Emocionālās-sensorās sfēras attīstības iezīmes pirmsskolas vecumā. Sensorās kultūras nozīme Sensorās pieredzes loma attīstībā

Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrija
Valsts izglītības iestāde
augstākā profesionālā izglītība
"Šui Valsts pedagoģiskā universitāte"

Pedagoģijas un bērnības psiholoģijas katedra

Kursa darbs
Pirmsskolas vecuma bērnu maņu attīstības iezīmes

Gatavs: students

fakultāte
pedagoģija un psiholoģija
4 kursi 1 pilna laika grupa
mācīšanās
Turčenkova Antoņina Nikolajevna
Zinātniskais padomnieks:
Pedagoģijas katedras pasniedzēja un
bērnības psiholoģija Tašina T.M.

Šuja, 2010. gads

Saturs
Ievads………………………………………………………………………………….3
1. nodaļa
1.1. Pirmsskolas vecuma bērnu sensorās attīstības vecuma īpatnības………………………………………………………………………….……6
1.2.Pirmsskolas vecuma bērnu sensorās attīstības galvenais saturs………… ………………………………………………………………..…….13
1.3. Galvenās metodes un paņēmieni pirmsskolas vecuma bērnu maņu sfēras attīstībai…………………………………………………………………21
2. nodaļa
2.1. Pirmsskolas vecuma bērnu maņu attīstības izpētes metodes ……………………………………………………………………………. 25
2.2.Pirmsskolas vecuma bērnu sensorās attīstības pētījuma rezultātu kvantitatīvā un kvalitatīvā analīze………………………………..25
2.3. Didaktiskās spēles un uzdevumi, kuru mērķis ir attīstīt pirmsskolas vecuma bērnu maņu sfēru …………………………………………………27
Secinājums…………………………………………………………….
Atsauces………………………………………………………………..…..37

Ievads
Bērna maņu attīstība ir viņa uztveres attīstība, priekšstatu veidošanās par priekšmetu ārējām īpašībām: to formu, krāsu, izmēru, stāvokli telpā, kā arī smaržu, garšu utt. Sensorās attīstības nozīmi agrīnā un pirmsskolas bērnībā nevar pārvērtēt. Tieši šis vecums ir vislabvēlīgākais maņu orgānu darbības uzlabošanai, priekšstatu uzkrāšanai par apkārtējo pasauli.
Sensorais standarts ir koncepcija, ko izstrādājis A.V. Zaporožecs teorijas ietvaros par uztveres darbību veidošanos un objektu sensoro īpašību sistēmu apzīmēšanu, kas tika identificētas sociāli vēsturiskās attīstības procesā un pēc tam piedāvātas bērnam asimilācijai un izmantošanai kā paraugi, pārbaudot objektus un analizējot tos. īpašības. Par šādiem standartiem var uzskatīt ģeometriskās figūras, runas fonēmas.
Psiholoģijā sensorie standarti tiek saprasti kā ģeometrisko formu, krāsu, izmēru uztvere. Sensorie standarti ir vispārpieņemti katra veida objektu īpašību un attiecību paraugi.
Tātad, formas laukā - tās ir ģeometriskas formas (aplis, kvadrāts, trīsstūris un citas), krāsu laukā - septiņas spektra krāsas, balta un melna, izmēra laukā - liela, maza, bieza, tievs, plats, šaurs, garš, īss telpiskās atrašanās vietas zonā - pa labi, pa kreisi, augšā, apakšā.
Maņu standartu asimilācijas nodrošināšana bērniem nozīmē priekšstatu veidošanu par katras objekta īpašības galvenajām šķirnēm. Bet paši par sevi šādi priekšstati nevar kontrolēt uztveri, ja bērnam nav veidu, kā noskaidrot, kurš no pieejamajiem modeļiem (vai kura to kombinācija) atbilst tāda objekta īpašībai, kas tiek uztverta šobrīd. Uztveramo objektu īpašību salīdzināšanas veidi ar apgūtajiem modeļiem ir veidi, kā apskatīt objektus, kas bērniem jāmāca.
Ar bērnu maņu attīstības jautājumiem nodarbojās vietējie un ārvalstu zinātnieki: B.G. Ananievs, L.A. Vengers, A.V. Zaporožecs, V.P. Zinčenko, N.P. Sakuļina, N.N. Poddjakovs, E.G. Piļugina, E.I. Tikheeva, J. Piaget, F. Froebel, M. Montessori un daudzi citi. Šo autoru zinātniskajos darbos sensorā attīstība tika saprasta kā bērna maņu pieredzes veidošanās.
Kā norādīts darbā N.N. Poddjakova, "pirmsskolas vecuma bērna maņu attīstība ietver divus savstarpēji saistītus aspektus - ideju asimilāciju par objektu un parādību dažādajām īpašībām un attiecībām un jaunu objektu izpētes veidu apgūšanu, ļaujot pilnīgāk un sadalītāk uztvert apkārtējo pasauli. "
Zinātnieki liek domāt, ka bez īpašas apmācības bērnu uztvere ilgstoši paliek virspusēja, fragmentāra un nerada nepieciešamo pamatu vispārējai garīgai attīstībai, dažādu aktivitāšu apgūšanai. Uztveres attīstība ir sarežģīts process, kas kā galvenos punktus ietver sabiedrības izstrādāto maņu standartu asimilāciju un objektu izpētes metožu apguvi. Sensorajai izglītībai jābūt vērstai uz šo mirkļu nodrošināšanu.
Darba mērķis: izpētīt pirmsskolas vecuma bērnu sensorās attīstības iezīmes.
Pētījuma objekts ir pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās sfēras attīstība.
Studiju priekšmets: pirmsskolas vecuma bērnu sensorā attīstība.
Pētījuma mērķi:
1) analizēt psiholoģisko un pedagoģisko literatūru par kursa darba tēmu;
2) veikt pirmsskolas vecuma bērnu maņu attīstības empīrisku izpēti un iegūto datu kvantitatīvu un kvalitatīvu analīzi;
3) izvēlas didaktiskās spēles un uzdevumus, kas vērsti uz pirmsskolas vecuma bērnu maņu attīstību.
Pētījuma metodes: psiholoģiskās, pedagoģiskās un metodiskās literatūras analīze; atsevišķu nodarbību fragmentu aprobācija mācību prakses laikā; bērnu darbu analīze.
Kursa darba struktūra: darbs sastāv no ievada, divām nodaļām un noslēguma.

1. nodaļa. Pirmsskolas vecuma bērnu sensorās attīstības problēma psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā
1.1.Pirmsskolas vecuma bērnu sensorās attīstības vecuma īpatnības

Katrā vecuma posmā bērns ir visjutīgākais pret noteiktām ietekmēm. Kā mazāk mazulis, jo svarīgāka ir maņu pieredze viņa dzīvē. Agrīnās bērnības posmā noteicošā loma ir iepazīšanai ar objektu īpašībām. N. M. Ščelovanovs agrīno vecumu sauca par maņu izglītības “zelta laiku”.
Bērna attīstības sākumposms ietver plašas orientācijas veidošanos mācību priekšmeta vidē, t.i., ne tikai tradicionālo iepazīšanos ar priekšmetu krāsu, formu, izmēru, bet arī runas skaņu analīzes uzlabošanu, mūzikas veidošanu. auss, muskuļu sajūtas attīstība utt., ņemot vērā nozīmīgo lomu, kādu šie procesi spēlē muzikālās, vizuālās aktivitātes, runas komunikācijas, vienkāršāko darba operāciju īstenošanā (A. V. Zaporožecs, A. P. Usova). Nepieciešamība precīzi un pilnībā uztvert objektu īpašības skaidri parādās bērna priekšā tajos gadījumos, kad viņam savas darbības laikā šīs īpašības ir jāatjauno, jo rezultāts ir atkarīgs no tā, cik veiksmīgi tiek veikta uztvere.
Objektu īpašību un īpašību izzināšana, parādības, vispārinātu zināšanu un prasmju apgūšana, kas saistītas ar orientēšanos vidē, notiek dažāda veida jēgpilnas darbības procesā (sākotnēji - objektīvās darbības procesā). Mūsdienu bērnu maņu attīstības sistēma krievu zinātnē ir balstīta uz šo pozīciju (V. N. Avanesova, L. A. Venger, A. N. Ļebedeva, N. N. Poddjakovs, N. P. Sakuļina utt.).
Kā minēts iepriekš, vissvarīgākie momenti bērnu maņu attīstībā ir sensoro standartu asimilācija un objektu izpētes metožu apguve. Sensorie standarti ir vispārpieņemti katra veida objektu īpašību un attiecību paraugi. To ir salīdzinoši maz, un cilvēcei ir izdevies tās sakārtot, reducēt līdz vairākām šķirnēm. Ideju asimilācija par šīm šķirnēm ļauj uztvert apkārtējo pasauli it kā caur sociālās pieredzes prizmu.
Lai bērns sāktu apgūt maņu standartus un pārbaudes metodes, viņam tam jābūt pienācīgi sagatavotam. Pats standartu apgūšanas un pārbaudes metožu apgūšanas process ir garš, izstiepts vairāku gadu garumā un ietver pakāpenisku pāreju uz arvien sarežģītākām uztveres formām.
Ir zināms, ka mazu bērnu uztvere ir ļoti nestabila. Bērns izšķir noteiktas krāsas, formas, izmērus, bet koncentrējas uz visspilgtāko, uzkrītošāko vienu zīmi, citas nemaz nepamanot un ar to atšķir priekšmetu no citiem priekšmetiem. Maza bērna uztverei ir objektīvs raksturs, tas ir, visas objekta īpašības bērns neatdala no objekta, viņš tās redz kā vienotu ar priekšmetu. Priekšmetam raksturīgās pazīmes viņa acīs vēl nav ieguvušas vitālu nozīmi, nav kļuvušas par zīmēm, pēc kurām būtu jāvadās. Tā kā iegūtais objekta attēls netiek sadalīts, tas ļoti aptuveni atspoguļo pašu objektu. Šajā posmā kopumā ir svarīgi pēc iespējas bagātināt uztveri, uzkrāt dažādas idejas, lai radītu pamatu turpmākai sensoro standartu asimilācijai un izmantošanai.
Kādas darbības noved pie sākotnējās īpašību atlases, elementāru priekšstatu veidošanās par objektiem? Daudzi pētījumi (L. A. Venger, E. G. Pilyugina un citi) liecina, ka, pirmkārt, tās ir darbības ar objektiem (objektu atlase pa pāriem utt.), produktīvas darbības (vienkāršākās ēkas no kubiem utt.), vingrinājumi un izglītojošas spēles.
Pirmsskolas vecumā sākas tiešās asimilācijas un sensoro standartu izmantošanas posms. Izglītības programma pirmsskolas iestādē skaidri nosaka sensoro zināšanu un prasmju apjomu, kas jāapgūst katra vecuma bērniem. Sīkāk par šo jautājumu nekavēsimies, tikai atzīmēsim, ka šajā posmā tiek ieviesti gan galvenie paraugi (standarti), gan to šķirnes.
Sensorā izglītība šeit ir cieši saistīta ar bērna domāšanas attīstību, jo atsevišķu tēmu asimilācija (piemēram, formu sistēma) pārsniedz sensoro izglītību, kas ievērojami sarežģī šo darbu. Vienlaikus svarīgi, lai iepazīšanās ar standartiem nenotiktu tikai tos parādot un nosaucot, bet ietvertu bērnu darbības, kas vērstas uz dažādu standartu salīdzināšanu, to pašu atlasi, katra standarta fiksēšanu atmiņā. Veicot darbības ar standartiem, bērniem šie nosaukumi ir jāiegaumē un jāizmanto, kas galu galā noved pie ideju konsolidācijas par katru standartu un iespēju veikt darbības, pamatojoties uz tiem, saskaņā ar mutiskiem norādījumiem.
Katra veida standartu iepazīšanai ir savas īpatnības, jo dažādas darbības var organizēt ar dažādām objektu īpašībām. Tātad, iepazīstoties ar spektra krāsām un jo īpaši ar to nokrāsām, ir ļoti svarīgi tos patstāvīgi iegūt bērniem (piemēram, iegūstot starpkrāsas). Iepazīstoties ar ģeometriskām formām un to paveidiem, liela nozīme ir mācīt bērniem zīmēt kontūru, vienlaikus vizuāli kontrolējot rokas kustību, kā arī vizuāli un taustes uztveres figūru salīdzināšanai. Iepazīšanās ar vērtību ietver objektu (un to attēlu) sakārtošanu dilstošā vai pieaugošā lieluma sērijās, citiem vārdiem sakot, seriālu sēriju izveidi, kā arī darbību izstrādi ar nosacītiem un vispārpieņemtiem pasākumiem. Muzikālās darbības procesā tiek asimilēti augstuma un ritmisko attiecību paraugi utt.
Visā pirmsskolas vecumā bērni iepazīstas ar arvien smalkākām atsauces īpašību šķirnēm. Tātad notiek pāreja no iepazīšanās ar objektu attiecībām kopējās vērtības izteiksmē uz iepazīšanos ar atsevišķu garumu attiecībām; no iepazīšanās ar spektra krāsām līdz iepazīšanai ar to nokrāsām. Pamazām bērni apgūst sakarības un attiecības starp etaloniem - krāsu izkārtojuma secību spektrā, krāsu toņu grupēšanu siltajos un aukstajos; figūru sadalīšana noapaļotajās un taisnvirziena; objektu asociācija pēc atsevišķiem garumiem utt.
Vienlaikus ar standartu veidošanos uzlabojas uztveres darbības. Mācīšana bērniem aplūkot objektus notiek vairākos posmos: no ārējās orientācijas darbībām (satveršanas, sajūtas, uzlikšanas, kontūras izsekošana utt.) līdz pašas uztveres darbībām: salīdzināšana, dažādu objektu īpašību salīdzināšana ar maņu standartiem, grupēšana pēc. uz izvēlētu pazīmi ap standarta paraugiem, un pēc tam - uz arvien sarežģītāku vizuālo un okulomotorisko darbību veikšanu, secīgu pārbaudi (t.i., vizuālo pārbaudi) un objekta īpašību detalizētu verbālu aprakstu. Sākotnējā posmā ir ļoti svarīgi izskaidrot darbības metodes: kā apsvērt, klausīties, salīdzināt, atcerēties utt. - un virzīt bērnu aktivitātes, lai šīs metodes patstāvīgi izmantotu saistībā ar dažādu saturu.
Bērni, ar kuriem konsekventi tiek veikts pārbaudes darbs, identificē un nosauc lielu skaitu katra objekta pazīmju. Tā ir bērna analītiskā garīgā darbība, kas nākotnē ļaus viņam dziļāk ieskatīties objektos un parādībās, pamanīt tajos būtiskos un nebūtiskos aspektus, mainīt tos pareizajā virzienā. Sistemātiskas iepazīšanās ar objektiem un to attēliem rezultātā bērni sāk attīstīt novērošanas prasmes.
Šie uzdevumi tiek risināti speciālajās nodarbībās vides iepazīšanai, didaktisko spēļu un vingrinājumu procesā, produktīvās darbībās (pielietošana, zīmēšana, modelēšana, projektēšana, modelēšana), darba procesā dabā, ikdienas dzīvē. bērniem. Visefektīvākās ir tās darbības, kas izvirza arvien sarežģītākus uzdevumus bērna uztverei un rada apstākļus, kas veicina sensoro standartu asimilāciju.
Prakse rāda, ka līdz pirmsskolas vecuma beigām uztveres darbības kļūst pietiekami organizētas un efektīvas, lai sniegtu relatīvi pilnīgu priekšstatu par tēmu. Priekšmeta tēls kļūst arvien diferencētāks, tuvojoties reālam objektam, bagātināts ar tā īpašību un īpašību nosaukumu, informāciju par objekta iespējamajām šķirnēm.
Ņemiet vērā, ka bērns sāk ātri atpazīt pazīstamus objektus, pamana to atšķirības un līdzības, vienlaikus veicot pamata uztveres darbības prātā. Tas nozīmē, ka uztvere ir kļuvusi par iekšējo garīgo procesu. Uztveres darbības, kas tiek veiktas prātā, rada apstākļus domāšanas veidošanai. Savukārt domāšana ir vērsta nevis uz objektu ārējo pazīmju un īpašību izzināšanu, kā tas ir uztverē, bet gan uz zināšanām par slēptajām attiecībām starp objektiem un parādībām, uz cēloņu un seku attiecību nodibināšanu, vispārīgu, sugu. un dažas citas iekšējās savstarpējās atkarības. Uztvere arī veicina runas, atmiņas, uzmanības, iztēles attīstību. Pamatskolas vecumā šie garīgie procesi sāks ieņemt vadošus amatus, īpaši loģiskā domāšana; uztvere pildīs vienlaicīgu funkciju, bet tajā pašā laikā turpinās pilnveidoties, noslīpēt saskaņotā darbā ar domāšanu, iztēli, runu.
Ja pirmsskolas vecumā netiks radīti labvēlīgi apstākļi uztveres attīstībai, tad ar to saistītie garīgie procesi veidosies lēnāk, kas apgrūtinās izglītības aktivitāšu apguvi sākumskolas vecumā.
Tātad, apsveriet, kādas zināšanas un prasmes, kas iegūtas uztveres procesā, bērniem būtu jāapgūst līdz pirmsskolas vecuma beigām:

atšķirt priekšmetu formu: apaļu, trīsstūrveida, četrstūrveida, daudzstūrainu;
mērīt un salīdzināt objektu garumu, platumu, augstumu, izmantojot nosacīto mēru;
atšķirt primārās krāsas un nokrāsas;
vārdos izteikt objekta atrašanās vietu attiecībā pret sevi, citiem objektiem (pa kreisi, pa labi, augšā, apakšā, priekšā, priekšā, aizmugurē, starp, blakus);
pārvietoties uz papīra lapas (pa kreisi, pa labi, augšā, apakšā, vidū);
zināt nedēļas dienas, dienas daļu secību un nedēļas dienas.

Pamatojoties uz prasībām, ko mūsdienu skola izvirza bērnam, stājoties pirmajā klasē, kļūst skaidrs, ka ar šīm zināšanām un prasmēm nepietiek. Pilnīgāku izpratni par apkārtējās pasaules objektiem, priekšmetiem un parādībām veicina zināšanas par tā sauktajām objektu "īpašajām īpašībām"; tas ietver svara, garšas, smaržas jēdzienus. Neattīstot taustes sajūtas, daudzas objekta īpašības un īpašības (piemēram, materiāla faktūra) vienkārši nevar zināt, un nespēja orientēties uz papīra lapas (un citas ierobežotas virsmas) var izraisīt noteiktas grūtības skolā. Tāpēc maņu attīstība jāveic ciešā vienotībā ar psihomotorisko attīstību. Lai paņemtu priekšmetu ar vienu roku, bērnam jau jābūt tam “gatavam motoram”. Ja viņš nevar satvert priekšmetu, viņš to nevarēs sajust. Tikai ar bimanuālu (divu roku) objekta palpāciju notiek tā telpiskā izpēte.
Motorisko prasmju attīstība nodrošina citu sistēmu attīstību. Lai efektīvi noteiktu priekšmeta formu, apjomu un izmēru, bērnam ir jābūt labi attīstītām abu roku muskuļu, acu muskuļu un kakla muskuļu koordinētām kustībām. Tādējādi trīs muskuļu grupas nodrošina uztveres funkciju.
Ir zināms, ka kustību precizitāte, pārbaudot objektus, tiek panākta, attīstot rokas smalko motoriku, veidojot okulomotorās (vizuāli-motorās) koordinācijas; pilnvērtīgai telpiskai orientācijai ir jāpieder savam ķermenim, jāapzinās tā atsevišķo daļu (galvas, roku, kāju utt.) izvietojums statiskā un dinamiskā režīmā - šādu piemēru ir daudz.
Šie fakti ļauj runāt par bērnu sensorās un psihomotorās attīstības procesu vienotību. Kļūst iespējams paplašināt sensorās izglītības uzdevumu loku un galvenos definēt šādi:

Motorisko funkciju uzlabošana (vispārējās (lielās) un manuālās (smalkās) motorikas attīstība un uzlabošana, grafomotorisko prasmju veidošana).
Taktilā-motoriskā uztvere.
Dzirdes uztveres attīstība.
Vizuālās uztveres attīstība.
Formas, izmēra, krāsas uztvere.
Priekšmetu īpašo īpašību (garša, smarža, svars) uztvere.
Telpas un laika uztvere.

Tātad katram vecuma periodam ir savi sensorās attīstības uzdevumi, un tie jārisina, izstrādājot un izmantojot visefektīvākos sensorās izglītības līdzekļus un metodes, ņemot vērā uztveres funkcijas veidošanās secību ontoģenēzē.

1.2.Pirmsskolas vecuma bērnu sensorās attīstības galvenais saturs
Sensorā attīstība (no latīņu valodas sensus - sajūta, sajūta) ietver uztveres procesu un priekšstatu veidošanos bērnā par apkārtējās pasaules objektiem, objektiem un parādībām. Bērns piedzimst pasaulē ar maņu orgāniem, kas ir gatavi darbībai. Bet tie ir tikai priekšnoteikumi apkārtējās realitātes uztverei. Pilnvērtīga maņu attīstība tiek veikta tikai sensorās izglītības procesā, kad bērni mērķtiecīgi veido standarta priekšstatus par dažādu priekšmetu un materiālu krāsu, formu, izmēru, zīmēm un īpašībām, to stāvokli telpā utt., attīsta visa veida maņu audzināšanu. uztveri, tādējādi liekot pamatu garīgās darbības attīstībai.
Sensorā izglītība rada nepieciešamos priekšnoteikumus garīgo funkciju veidošanai, kas ir ārkārtīgi svarīgas turpmākās mācīšanās iespējai. Tā ir vērsta uz redzes, dzirdes, taustes, kinētiskās, kinestētiskās un cita veida sajūtu un uztveres attīstību.
Tieša, jutekliska realitātes izziņa ir pirmais izziņas posms. Pirmsskolas vecumā (un pēc tam) sensorā pieredze tiek bagātināta, uzlabojot dažādu analizatoru darbu: redzes, dzirdes, taustes-motora, muskuļu un skeleta, ožas, garšas, taustes. Uztvere veidojas, pamatojoties uz dažādas modalitātes sajūtām. Informācija, ko saņemam no vizuāliem novērojumiem, skaņās, smaržās, dažādās garšās utt., ir neizsmeļama. Zinātnieki (S. M. Vainerman, L. V. Filippova u.c.) norāda, ka bērnībā nav konstatēti attīstības optimi pat attiecībā uz elementārākajām sensoromotorajām reakcijām, kas liecina par gan sensoro, gan sensoro motoru ("senso") procesu nepilnīgumu šajā vecuma fāzē. - jūtu, "motoru" - kustību) attīstība.
Nepieciešamība precīzi un pilnībā uztvert priekšmetu īpašības skaidri parādās bērna priekšā tajos gadījumos, kad viņam šīs īpašības ir jāatveido no jauna, jo bērnu aizraujošās darbības rezultāts ir atkarīgs no tā, cik veiksmīgi tiek veikta uztvere. Šādi vizuālās uztveres apstākļi ir galvenokārt produktīvās darbībās - zīmēšanā, modelēšanā, projektēšanā. Tāpēc skolotāji-pētnieki nonāca pie secinājuma, ka sensorā izglītība ir jāiekļauj pirmsskolas vecuma bērnu dažāda veida aktivitāšu mācīšanas procesā.
Bērna konstruktīvā darbība ir diezgan sarežģīts process, kad bērns ne tikai praktiski darbojas ar rokām un uztver ēku, ko viņš ceļ, bet arī obligāti vienlaikus domā.
Dažādu ēku veidošanas procesā tiek uzlabota bērnu uztvere par objektu formu, to izmēriem, telpiskajām attiecībām. Viens no galvenajiem sensorās izglītības uzdevumiem projektēšanas aktivitātēs ir pareiza to objektu pārbaudes organizēšana, kurus bērni gatavojas būvēt.
Bērni, kuri zina, kā pareizi pārbaudīt objektu, to var viegli iedomāties. Tas ir ļoti svarīgi, jo viens no galvenajiem veiksmīga dizaina nosacījumiem ir bērnu spēja skaidri iedomāties, kādu objektu viņi gatavojas izveidot. Turklāt dizains būs veiksmīgāks, jo detalizētāks un precīzāks bērns iztēlojas, no kādām daļām šis objekts sastāv, kā šīs daļas ir savstarpēji saistītas. Šāda veida ideju veidošanās notiek noteiktā veidā konstruētas aptaujas procesā, kad bērni skolotāja vadībā secīgi izolē atsevišķus priekšmeta elementus.
Viens no svarīgiem bērnu konstruktīvās aktivitātes attīstības rādītājiem ir spēja radoši variēt ar savām ēkām.
Līdz ar to bērnu priekšstatiem par objektiem jābūt skaidriem, jo ​​tieši vispārinātas idejas ir viens no nosacījumiem, lai radītu dažādas viena objekta versijas.
Sensorā attīstība, no vienas puses, ir bērna vispārējās garīgās attīstības pamats, no otras puses, tai ir patstāvīga nozīme, jo pilnīga uztvere ir nepieciešama veiksmīgai bērna izglītošanai bērnudārzā, skolā un dažādās darba jomas. Bērna maņu attīstības nozīme viņa turpmākajā dzīvē pirmsskolas izglītības teorijai un praksei ir izvirzīts uzdevums izstrādāt un izmantot visefektīvākos sensorās izglītības līdzekļus un metodes bērnudārzā. Sensorās izglītības galvenajam virzienam jābūt bērna aprīkošanai ar maņu kultūru.
Jēdziens "sensorā kultūra" ienāca pirmsskolas pedagoģijā, pateicoties M. Montesori darbiem. Bērna maņu kultūra ir cilvēka radītās maņu kultūras asimilācijas rezultāts. Maņu standarta apguve nenozīmē iemācīties pareizi nosaukt to vai citu īpašību. Sensoro standartu asimilācija ir to izmantošana kā "mērvienības" objektu īpašību novērtēšanā.
Studijās L.A. Vengers identificēja galvenos bērnu sensorās izglītības uzdevumus no dzimšanas līdz 6 gadiem.
Pirmajā dzīves gadā tā ir bērna bagātināšana ar iespaidiem. Mazulim jārada apstākļi, lai viņš varētu sekot kustīgām spilgtām rotaļlietām, satvert dažādu formu un izmēru priekšmetus.
Otrajā – trešajā dzīves gadā bērniem jāiemācās atšķirt krāsu, formu un izmēru kā priekšmetu īpašās iezīmes, jākrāj priekšstati par galvenajām krāsu un formu šķirnēm un par divu objektu attiecībām pēc izmēra.
Sākot ar ceturto dzīves gadu, bērniem veidojas maņu standarti: stabili, runā fiksēti priekšstati par krāsu, ģeometriskām formām un lieluma attiecībām starp vairākiem objektiem.
Vienlaicīgi ar standartu veidošanu ir jāiemāca bērniem pārbaudīt objektus: grupēt tos pēc krāsas un formas ap standarta paraugiem, secīgi pārbaudīt un aprakstīt formu, kā arī veikt arvien sarežģītākas vizuālās darbības.
Sensorā izglītība, kas vērsta uz pilnvērtīgas apkārtējās realitātes uztveres veidošanu, kalpo par pamatu pasaules izziņai, kuras pirmais solis ir sensorā pieredze. Garīgās, fiziskās, estētiskās izglītības panākumi lielā mērā ir atkarīgi no bērnu maņu attīstības līmeņa, tas ir, no tā, cik lieliski bērns dzird, redz un jūt vidi.
Bērns katrā vecuma posmā ir visjutīgākais pret noteiktām ietekmēm. Šajā sakarā katrs vecuma posms kļūst labvēlīgs pirmsskolas vecuma bērna tālākai neiropsihiskajai izglītībai. Jo mazāks bērns, jo svarīgāka ir sensorā pieredze. Agrīnās bērnības posmā noteikta loma ir iepazīšanai ar objektu īpašībām. N.M. Ščelovanovs agrīno vecumu sauca par maņu izglītības "zelta laiku".
Pirmsskolas pedagoģijas vēsturē visos tās attīstības posmos sensorās izglītības problēma ieņēma vienu no centrālajām vietām. Ievērojami pirmsskolas pedagoģijas pārstāvji (Y.Kamensky, F.Frebel, M.Montessori, E.I.Tikheeva) izstrādāja dažādas didaktiskās spēles un vingrinājumus, lai iepazīstinātu bērnus ar objektu īpašībām un īpašībām.
Bērni jau pirmajās dzīves nedēļās un mēnešos diezgan smalki spēj atšķirt dažādu krāsu, izmēru un formu priekšmetus.
Pirmajos dzīves gados (līdz 3,5-5 gadiem) krāsu nosaukumu atcerēšanās lielākajai daļai bērnu ir ārkārtīgi lēna un ar ievērojamām grūtībām. Individuālās atšķirības krāsu nosaukumu asimilācijas ātrumā, kā arī priekšmetu formā lielā mērā ir atkarīgas no apkārtējās vides ietekmes, no asociatīvajām saitēm no bērna personīgās pieredzes.
Bērnu priekšmetu maņu īpašību (krāsu, formu) nosaukumu asimilācija agrīnā vecumā ievērojami paātrina, ja vispārpieņemto vārdu vietā, kas apzīmē šīs īpašības, tiek lietoti to "objektīvie" nosaukumi. Abstraktie vārdi bērniem tiek aizstāti ar konkrētu objektu nosaukumiem, kuriem ir nemainīga īpašība. Trešā dzīves gada bērnam nav nekādas saistības starp priekšmeta krāsu un krāsas nosaukumu. Pilnīga krāsu vārdu saplūšana ar to specifisko saturu bērniem notiek tikai līdz piecu gadu vecumam.
Objekta galvenā iezīme, tā maņu saturs ir forma. Lielākā daļa pašmāju zinātnieku, kas nodarbojas ar uztveres jautājumiem, kā informatīvāko pazīmi izceļ objekta formu.
Fizioloģiskie pētījumi par objektu uztveri bērniem liecina, ka uztvertais objekts sastāv no nevienlīdzīga fizioloģiskā spēka pazīmēm. Uztveres fizioloģiskā mehānisma noslēpums slēpjas vājā komponenta induktīvā kavēšanā ar stipro. Forma ir viena no fizioloģiski spēcīgajām subjekta stimula sastāvdaļām, tā ir cieši saistīta ar saturu. Veidlapā bērni meklē īpašības un īpašības, kas raksturo objektu. Objekta forma ir sadalīta ģeometriskās formās: aplis, kvadrāts, trīsstūris, taisnstūris un citi. Formas ģeometriskie parametri ir: izmēri, leņķi starp lineāriem un plakaniem elementiem, formas robežu taisnums un izliekums. Tas viss raksturo formas dinamismu, statiskumu un dimensiju.
Grūtības bērnu vizuālajā uztverē par elementiem un formas ģeometriskajiem parametriem apgrūtina vizuālo līdzekļu izpratni, atbilstoša attēla veidošanos par priekšmetu. Savā saturā priekšmetu formas izpēte ir saistīta ar cita rakstura indikatīvām, meklēšanas, uztveres identifikācijas un loģiskām operācijām.
Vizuālajai sistēmai jāspēj ne tikai atšķirt robežu starp objektu un fonu, bet arī jāspēj tai sekot. Tas tiek veikts ar acu kustību, kas it kā otro reizi izceļ kontūru, un ir nepieciešams nosacījums objekta formas attēla izveidošanai.
Priekšmeta formas vizuālo uztveri ietekmē objekta izmērs, attālums līdz acīm, apgaismojums, kontrasts starp objekta spilgtumu un fonu.
Formas izzināšana ietver semantiskās uztveres aktivizēšanu, ideju veidošanos un domāšanas attīstību.
Svarīgs nosacījums objektu lieluma uztverei ir iespēja tos apskatīt vienlaikus. Spēja tvert objektu ar skatienu ir atkarīga no bērna redzes lauka robežām, objekta izmēra un attāluma, no kura objekts tiek skatīts.
Sensoro standartu apgūšanas process sākas plkst Agra bērnība un turpinās visā pirmsskolas un sākumskolas vecumā. Atsauces vērtību apgūšana iziet cauri trim periodiem, kas atspoguļo bērna spēju sistematizēt iegūtās idejas par objekta īpašībām.
Pirmais periods ilgst līdz trešā dzīves gada sākumam. Šis ir sensoromotoru priekšstandartu periods, kad bērns parāda tikai atsevišķas objektu iezīmes, kas ir būtiskas tiešai motoriskai adaptācijai - dažas formas, objektu lieluma, attāluma un tā tālāk iezīmes.
Otrais periods ilgst vidēji līdz 5 gadiem. Bērns izmanto mācību priekšmetu standartus.
Trešajā periodā - 5 gadu vecumā un vecāki - bērni apgūst vispārpieņemto standartu sistēmu, kad pašu objektu īpašības iegūst atsauces vērtības atsevišķi no konkrēta objekta. Šajā periodā bērns jau korelē priekšmetu īpašības ar vispārpieņemtajiem apgūto priekšmetu standartiem.
Sensorās izglītības metode paredz mācīt bērnus apskatīt objektus, veidot priekšstatus par maņu standartiem.
Mācīšanās apskatīt objektus tiek veikta kā īpaši organizēta objekta uztvere, lai identificētu tās īpašības, par kurām ir svarīgi zināt, lai veiksmīgi tiktu galā ar gaidāmo darbību. Viens un tas pats objekts tiek pārbaudīts dažādos veidos atkarībā no aptaujas mērķiem un pārbaudāmajām īpašībām. Ir noteikumi, kas ir kopīgi daudziem pārbaudes veidiem: objekta integrālā izskata uztvere; garīgais sadalījums galvenajās daļās un to pazīmju (forma, izmērs, krāsa, materiāls) noteikšana; daļu telpiskā korelācija savā starpā; sīku detaļu izolēšana, to telpiskā izvietojuma noteikšana attiecībā pret galvenajām daļām; atkārtota priekšmeta holistiskā uztvere.
Eksāmens pēc šīs shēmas palīdzēs bērniem apgūt vispārinātās sensorās izziņas metodes, kuras var izmantot patstāvīgās darbībās.
Visā pirmsskolas bērnībā maņu izziņas būtība mainās: no manipulācijas ar priekšmetiem bērns pakāpeniski pāriet uz iepazīšanos ar viņu, pamatojoties uz redzi, tausti un arī “vizuālo sajūtu”.
Skolotājam jārada apstākļi, lai pirmsskolas vecuma bērni varētu pielietot savas zināšanas un prasmes, analizējot vidi.
Didaktiskās spēles tiek izmantotas, lai bagātinātu bērnu maņu pieredzi. Izglītojošās spēles bērnudārzā ir paredzētas, lai izpētītu objektu, identificētu tā pazīmes un atšķirtu šīs pazīmes pēc to verbālā apraksta. Dažās spēlēs bērns mācās grupēt priekšmetus pēc vienas vai otras īpašības. Bērni salīdzina objektus, kuriem ir līdzīgas un atšķirīgas pazīmes, identificē nozīmīgākos no tiem. Tā rezultātā kļūst iespējams novest bērnus pie vispārinājumiem, pamatojoties uz būtisko atlasi
utt.................

DAŽĀDU VECUMA GRUPU PSIHOLOĢISKĀS UN PEDAGOĢISKĀS ĪPAŠĪBAS.

Zīdaiņu vecums (0-1 gads) ;

Agri bērnība(1-3 gadi);

Pirmsskolas vecums (3 - 7 gadi).

Mazu bērnu vecuma īpatnības.

No 1 gada līdz 3 gadiem

Šajā periodā notiek kvalitatīvs lēciens bērna personības attīstībā un veidošanā. Raksturīga iezīme šim cilvēka dzīves periodam ir straujš fiziskās un garīgās attīstības temps.

Vēl viena atšķirīga agrīnās bērnības attīstības iezīme ir ciešas attiecības un savstarpēja ietekme uz fizisko un garīgo attīstību. Trūkumi kustību attīstībā, piemēram, ietekmē mazuļa garīgās attīstības līmeni, vispārējs ķermeņa vājums (sliktas uztura, sacietēšanas trūkuma uc dēļ) izraisa garīgās aktivitātes samazināšanos, neuzmanību pret pirkstu smalko motoriku attīstība ir saistīta ar runas attīstības palēnināšanos.

Vissvarīgākais garīgais jaunveidojums agrīnā vecumā ir runas rašanās Un vizuāli efektīva domāšana, ko tā izstrādā, pamatojoties uz darbībām ar objektiem .

Šajā periodā ir aktīvās runas veidošanās bērns un pieaugušo runas izpratne kopīgu pasākumu gaitā. Attīstoties klausīšanās un ziņojumu izpratnei, ir runas izmantošana kā līdzeklis realitātes izzināšanai, kā veids, kā regulēt pieaugušo uzvedību.

uzmanība, uztvere Un atmiņa mazi bērni valkā piespiedu raksturs. Uztveres attīstība notiek uz pamata uz āru vērsta darbība(pēc formas, izmēra, krāsas), ar tieša korelācija un salīdzināšana preces. Bērns var mācīties un atcerēties tikai to, kas viņam patika vai interesēja.

Vissvarīgākais bērna attīstības mehānisms šajā vecuma periodā ir imitācija.

Agrā vecumā bērns iegūst sākotnējā sociālā pieredze. Pamazām mazuļa komunikācija ar pieaugušajiem kļūst arvien sociālāka tādā ziņā, ka bērnam ir ne tikai bioloģiskas, vitālas vajadzības, bet arī sociālās vajadzības saskarsmē, cilvēka izzināšanas un rīcības veidu apgūšanā.

Galvenā darbība agrā vecumā ir priekšmeta darbība, bet tas ir cieši saistīts ar komunikāciju un kalpo kā priekšnoteikums vissvarīgākās aktivitātes rašanās visu bērnības periodu - spēles

Spēļu aktivitāte nēsā objektu manipulatīvs raksturs.

Galvenais izzināšanas veids bērns apkārtējā pasaulešajā vecumā ir izmēģinājumu un kļūdu metode.

Pierādījums par pāreju no zīdaiņa vecuma uz agru bērnību ir attīstība jauna attieksme pret tēmu, ko sāk uztvert kā lieta ar noteiktu mērķi Un patēriņa metode.

Līdz trīs gadu vecumam parādās sākotnējais pašnovērtējums, apziņa ne tikai par savu “es”, bet arī to, ka “es esmu labs”, “es esmu ļoti labs”, “es esmu labs un ne vairāk”, apziņa par to un personīgo darbību rašanās pamudina bērnu uz jauns attīstības līmenis.

Sākas trīs gadu krīze– robeža starp agrīno un pirmsskolas bērnību.

Tā ir vecās sociālo attiecību sistēmas iznīcināšana, pārskatīšana. D. B. Elkoņina vārdiem sakot, sava “es” piešķiršanas krīze. L. S. Vigotskis aprakstīja 7 3 gadu krīzes pazīmes: negatīvisms, spītība, stūrgalvība, protestu sacelšanās, despotisms, greizsirdība, pašgriba.

Bērna personības veidošanās 3 gadu krīzes laikā notiek mijiedarbībā ar pieaugušajiem un vienaudžiem. 3 gadu krīze atgādina nelielu revolūciju.

Reakcijas uz "Es" tur ir divu veidu: pirmais - kad pieaugušais veicina neatkarību bērns un kā rezultātā grūtību izlīdzināšana attiecībās. Otrajā gadījumā ja pieaugušais, neskatoties uz kvalitatīvām izmaiņām bērna personībā turpina uzturēt tāda paša veida attiecības, tad tas notiek attiecību saasināšanās, negatīvisma izpausme.

nākamais periods – pirmsskolas bērnība. Pirmsskolas bērnība ir ilgs periods bērna dzīvē: tas ilgst no 3 līdz 7 gadiem. Pirmsskolas vecums ir personības vispusīgas attīstības un veidošanās sākums.

Šajā vecumā attiecībā pret citiem bērns veidojas sava pozīcija. Darbība un nenogurdināmība izpaudās mazuļi pastāvīgā gatavībā darbībai.

3-4 gadus vecu bērnu attīstības iezīmes.

Šajā vecumā bērns uztver objektu, nemēģinot to izpētīt.

Balstīts uz vizuāli efektīvu domāšanu bērniem līdz 4 gadu vecumam veidojas vizuāli-figurālā domāšana. Pamazām bērna darbības tiek atdalītas no konkrēta objekta.

Runa kļūst saskaņots, vārdu krājums, kas bagātināts ar īpašības vārdiem.

dominē radošā iztēle.

Atmiņa valkāt piespiedu raksturs, un tiek raksturots tēlainība. Atzinība ņem virsroku nevis iegaumēšana. Labi palicis atmiņā tas, kas ir interesants un emocionāli krāsains.

Tomēr viss tas, ko atceras, tiek saglabāts ilgu laiku.

Bērns nespēja ilgstoši koncentrēties uz vienu tēmu, viņš ātri slēdži no vienas darbības uz otru.

Izziņas veids – eksperimentēšana, dizains.

IN 3-4 gadi bērni sāk apgūt attiecību noteikumus vienaudžu grupā.

4-5 gadus vecu bērnu attīstības iezīmes

Bērnu garīgā attīstība ko raksturo lietošana runas, Kā saziņas un stimulēšanas līdzekļi, redzesloka paplašināšana bērns, tos atverot jaunas pasaules šķautnes.

Bērns sāk interesenav viegli jebkura parādība pats par sevi, un cēlonis un sekas tās rašanās. Tāpēc galvenais jautājumsšī vecuma bērns "Kāpēc?

Aktīvi attīstās nepieciešamība pēc jaunām zināšanām. Domāšana – vizuāli-figuratīva.

Liels solis uz priekšu ir attīstība spēja izdarīt secinājumus, kas liecina par domāšanas nošķiršanu no tiešās situācijas.

Šajā vecuma periodā beidzas bērnu aktīvās runas veidošanās.

Uzmanība un atmiņa turpināt valkāt piespiedu raksturs. Saglabājas uzmanības atkarība no emocionālās bagātības un intereses.

Aktīvi attīstās fantazējot.

Izziņas veids vide ir pieaugušo stāsti, eksperimentēšana.

Spēļu aktivitāte nēsā kolektīvais raksturs. Vienaudži kļūst interesanti kā stāstu spēles partneri, veidojas dzimumu preferences. Spēļu asociācijas kļūst stabilākas.

5-6 gadus vecu bērnu attīstības iezīmes

5-6 gadu vecumā bērna interese vērsta uz cilvēku attiecību joma.

Pieaugušo atzīmes pakļauti kritiska analīze Un salīdzinājums ar savējiem.

Šajā periodā bērns uzkrājas diezgan liels zināšanu bagāža, kas turpina intensīvi papildināties.

Tālāk kognitīvās sfēras attīstība pirmsskolas vecuma bērns.

Sāk veidoties tēlaini shematiskā domāšana, runas plānošanas funkcija, attīstās mērķtiecīga iegaumēšana.

Galvenais izzināšanas veids – komunikācija ar vienaudžiem, patstāvīga darbība Un eksperimentēšana.

Tālāk intereses padziļināšana par spēles partneri, ideja kļūst sarežģītāka rotaļu aktivitātēs.

notiek gribas īpašību attīstība, kas ļauj bērnam iepriekš organizēt savu uzmanību gaidāmajai darbībai.

6-7 gadus vecu bērnu vecuma īpatnības

Līdz pirmsskolas vecuma beigām bērns zina, kas ir "labs" un kas ir "slikts"", un var novērtēt ne tikai kāda cita, bet arī savu uzvedību.

Ārkārtīgi svarīgs motīvu pakārtošanas mehānisms. Visspēcīgākais pirmsskolas vecuma bērna motīvs ir uzmundrinājums, balvas saņemšana. Vājāks - sods, vēl vājāks - paša solījums.

Vēl viens svarīgs personīgās attīstības virziens ir pašapziņas veidošanās. Līdz 7 gadu vecumam bērns attīstās paškontrole Un patvaļīga uzvedība, Pašvērtējums kļūst adekvātāks.

Uz vizuāli-figurālās domāšanas pamata bērni veidojas loģiskās domāšanas elementi.

notiek iekšējās runas attīstība.

Izziņas veids – patstāvīga darbība, izziņas komunikācija ar pieaugušajiem un vienaudžiem. līdzinieks uztverts kā sarunu biedrs, biznesa partneris.

Līdz pirmsskolas beigām zēni Un meitenes spēlēne visas spēles kopā, viņiem ir konkrētas spēles- tikai zēniem un tikai meitenēm.

Pirmsskolas vecuma sasniegšana ir dažādu aktivitāšu attīstība: spēle, mākslinieciskā, darba. Sāk attīstīties mācību aktivitāte.

Spēle ir galvenā darbība. Salīdzinot ar to, kā bērns spēlējās agrīnā vecumā, var atzīmēt, ka spēle kļuvusi daudzveidīgāka sižeta, lomu ziņā. Tagad viņa daudz ilgāk.

Bērns spēlē atspoguļo ne tikai to, ko viņš redz tieši savā vidē, bet arī to, par ko viņš tika lasīts, ko viņš dzirdēja no vienaudžiem un vecākiem bērniem utt. Spēle apmierina vajadzību bērniem pieaugušo pasaules zināšanās un dod iespēja paust jūtas un attieksmi.

Pirmsskolas vecuma bērns ir spējīgs darbaspēkam, kas var parādīties pašapkalpošanā(pats ģērbjas, pats ēd) aprūpē(pieaugušā vadībā) augiem un dzīvniekiem, pasūtījumu izpildē. Parādās un interese par garīgo darbu. Pamazām veidojas gatavība skolai.

Kvalitatīvi mainās attīstības raksturs emocionālā sfēra : bērns kļūst spējīgs apzināties, saprast un izskaidrot savu pieredzi un citas personas emocionālo stāvokli.

Ievērojami mainot attiecības ar vienaudžiem. Bērni sāk novērtēt viens otra kompāniju par iespēju kopā spēlēties, dalīties pārdomās un iespaidos.

Viņi iemācīties godīgi atrisināt konfliktus; parādīt viens otram labvēlība. Rodas draudzību.

Laika gaitā bērns kļūst arvien neatkarīgāka. Viņš attīsta spēju izteikt spēcīgas gribas centienus, lai sasniegtu vēlamo mērķi.

Rodas jauns saziņas veids, ko psihologi sauc ārpussituācijas-personisks. Bērns sāk orientēties par citiem cilvēkiem, par vērtībām viņu pasaulē. Absorbē uzvedības un attiecību normas.

Došana pirmsskolas vecuma bērna vispārējās īpašības, jāatzīmē, ka attīstība tiek veikta vairākos virzienos.

Var atšķirt attīstību fiziska; garīgs; estētiska; morāls; emociju, gribas, intelekta attīstība; aktivitātes kā dzīvībai svarīgas darbības formas attīstība. Katrā no šīm jomām ir vērojama bērna kā sociālas būtnes attīstības dinamika.

Pirmsskolas perioda svarīgākais rezultāts-Šo bērnu gatavība skolai.

Pamatojoties uz teorētisko pieeju vispārinājumu gatavības skolai problēmu risināšanā, var izdalīt vairākas funkcijas:

Spēcīga vēlme mācīties un apmeklēt skolu (audzināšanas motīva nobriešana).

Diezgan plašs zināšanu klāsts par apkārtējo pasauli.

Spēja veikt pamata psihiskās operācijas.

Noteikta garīgās un fiziskās izturības līmeņa sasniegšana.

Intelektuālo, morālo un estētisko jūtu attīstība.

Noteikts runas un komunikācijas attīstības līmenis.

Tādējādi psiholoģiskā gatavība skolai veidojas bērnā visā pirmsskolā, t.i., no 3 līdz 7 gadiem un ir sarežģīts strukturāls veidojums, kas ietver intelektuālo, personīgo, sociālpsiholoģisko un emocionāli-gribas gatavību.

Sīkāka informācija vietnē otveti-examen.ru

LEKCIJA III. Bērnu psiholoģiskās un pedagoģiskās īpatnības agrīnā un

Agrīnā bērnība sastāv no diviem posmiem – zīdaiņa vecuma (no dzimšanas līdz vienam gadam) un agras bērnības (no viena gada līdz trim gadiem).

Zīdaiņa vecumā ir pilnīga atkarība no pieaugušā, kurš nodrošina pilnvērtīgu barošanu un pietiekamu higiēnas aprūpi. Emocionāla, tieša komunikācija ir vadošais aktivitātes VEIDS šajā vecumā. Pieaugušā uzdevums ir radīt visus apstākļus normālai bērnu psihofiziskajai attīstībai.

M. Ju. Kistjakovskas, E. O. Smirnovas, S. L. Novoselovas, M. I. Lisinas, L. N. Pavlovas, E. B. Volosovas, E. G. Piļuginas un citu psiholoģisko un pedagoģisko īpatnību pētījumos aplūkotas no attīstības ģenētiskās problēmas viedokļa. Šis uzdevums atspoguļo attiecību sistēmu "bērns-pieaugušais".

Tāpēc psiholoģisko un pedagoģisko iezīmju atklāšanas algoritms sākas ar vadošās darbības īpašībām. Pēc tam tiek sniegts jēgpilns četru bērna attīstības virzienu apraksts, kur šīs pazīmes izpaužas, pilnveidojas, summējas. Pirmsskolas izglītības valsts standarta projektā jauna tipa programmā "Izcelsme", M., 2003. Psiholoģiskais un pedagoģiskais vecums ietver: fizisko, kognitīvo, sociālo, estētisko attīstību.

Zīdaiņa vecuma īpašības ir šādas:

Ir straujš fiziskās un garīgās attīstības temps;

Veidojas motora aktivitāte un sensoromotors

koordinācija;

Intelekts veidojas, pamatojoties uz darbībām ar objektiem;

Parādās pirmie vārdi, kuriem ir situācijas raksturs un kas ir saprotami mīļajiem

Intensīvi attīsta komunikāciju ar pieaugušajiem. Pirmā komunikācijas forma ir emocionāla – tieša (situācijas-personiska).

Otrs komunikācijas veids ir emocionāli mediēts (situācijas-biznesa);

Sāk veidoties “es” tēls, parādās pirmās vēlmes (“gribu”, “negribu”);

Bērns uztver dažādas spilgtas krāsas, skaņas, formas;

Attīsta emocionālo atsaucību uz mūziku, dziedāšanu.

Zīdaiņa vecuma atšķirīgo pazīmju veids ļauj noteikt pedagoģiskā darba saturu un nosacījumus. Pirmā dzīves gada bērnam ir jānodrošina komunikācija ar pieaugušajiem. Pozitīva, emocionāli krāsaina komunikācija balstās uz sadarbību ar bērnu, veido līdzsvaru, drošības sajūtu, izziņas darbību.

Pēc gada vadošā darbība ir subjekts, kurā notiek darbības metožu asimilācija ar objektiem. N. M. Ščelovanova, N. L. Figurna, N. M. Aksarina, D. A. Fonareva, O. L. Pečoras, S. L. Novoselova, L. P. Pavlova, E. G. Piļugina, G. G. Filippova un citas psiholoģiskās un pedagoģiskās iezīmes aplūkotas no komunikācijas nozīmīguma viedokļa. bērns un pieaugušais objektīvā darbībā.

Jau agrā vecumā vērojama objektu praktisko un rotaļu aktivitāšu diferenciācija ar priekšmetiem. Procesuālā spēle attīstās kā patstāvīgs bērna darbības veids.

Agrīnās bērnības pazīmes ir:

Bērna augšanas un fiziskās attīstības ātrums salīdzinājumā ar zīdaiņa vecumu ir nedaudz samazināts;

Intensīvi nobriest smadzeņu garozas sensorās un motorās zonas, skaidrāk izpaužas fiziskās un neiropsihiskās attīstības attiecības;

Palielinās nervu procesu kustīgums, uzlabojas to līdzsvars;

Aktīvās nomoda periods palielinās (līdz 4 - 4,5 stundām);

Organisms labāk pielāgojas vides apstākļiem; apgūst pamata vitālās kustības (iešana, skriešana, smērēšanās, darbības ar priekšmetiem);

Apgūst elementāras higiēnas un pašapkalpošanās prasmes;

Aktīvi interesējas par apkārtējo pasauli, uzdod jautājumus, eksperimentē un vēro daudz un aktīvi; vizuāli ieliekot pamatus -

tēlainā un simboliskā domāšana.

Pārvalda dzimto valodu, lieto galvenās gramatikas kategorijas un sarunvalodas vārdu krājumu.

Izrāda interesi par citu cilvēku, jūt viņam uzticību, tiecas uz komunikāciju un mijiedarbību ar pieaugušajiem un vienaudžiem;

Apzinās savu dzimumu ("Es esmu zēns", "Es esmu meitene");

Bērns piedzīvo pastiprinātu vajadzību pēc emocionāliem kontaktiem ar pieaugušajiem, skaidri pauž savas jūtas;

Parādās 3 gadus veca bērna pamatīpašība (“es pats”, “es varu”), kas izpaužas patstāvībā un iniciatīvā;

bērniem ir vēlme sasniegt rezultātu, savas darbības produktu.

Šī perioda beigas iezīmējas ar 3 gadu krīzi, kas ietekmē bērna patstāvības palielināšanos un viņa rīcības mērķtiecību. Šīs krīzes galvenie simptomi ir negatīvisms, spītība, stūrgalvība un pašgriba, sacelšanās pret citiem.

Aiz tā slēpjas personīgi jaunveidojumi: “es sistēma”, personiskā darbība, apziņa “es pats”, lepnuma sajūta par saviem panākumiem un sasniegumiem. Ar pareizu pieauguša cilvēka uzvedību krīzes gaitu var mazināt.

Jāatceras, ka ar visām tieksmēm pēc neatkarības pieaugušajam joprojām ir vissvarīgākā funkcija, ko bērns pats vēl nav apguvis un gaida to no pieaugušā. Tā ir bērna sasniegto rezultātu zinātāja funkcija.

Bērna neieinteresētība novērtēt pieaugušo, vajadzība tikai pēc pozitīva vērtējuma, neatkarīgi no sasniegtā, neveiksmju pieredzes trūkums darbībās liecina par nepareizi attīstošām attiecībām. Pieauguša cilvēka novērtējums veicina "Es Sistēmas" rašanos un attīstību, vajadzību pēc apstiprināšanas, atzinības, saglabā pārliecību par sevi, saviem spēkiem, ka viņš ir labs, viņu mīl.

Grūtību gadījumā pieaugušais viņam nemanāmi palīdz, atturoties no negatīviem vērtējumiem. Negatīvi vērtējumi ietekmē bērna attiecības ar citiem bērniem un var izraisīt emocionālu stresu grupā.

Tādējādi "es sistēmas" un pašcieņas veidošanās iezīmē pāreju uz jaunu attīstības posmu – pirmsskolas bērnību.

Pirmsskolas vecums sākas ar vadošās darbības maiņu - parādās lomu spēle. Pieaugušais kļūst par standartu, paraugu. Spēlē tiek modelētas attiecības, tiek attīstītas bērna vispārējās un specifiskās spējas.

Jaunākā pirmsskolas vecumā (3-5 gadi) tiek saglabāta agrīna vecuma iezīme - nepieciešamība pēc pieauguša cilvēka. Bet pieaugušais vairs nedarbojas kā objektīvās pasaules “nesējs”, bet gan kā normu un uzvedības noteikumu likumdevējs. Bērns apgūst dažādus mijiedarbības veidus ar citiem cilvēkiem.

Pētījumos B.C. Muhina, L. A. Vengera, O. M. Djačenko, E. O. Smirnova, S. G. Jakobsons, A. N. Davidčuks, L. A. Paramonova un citi, tiek atzīmētas šādas sākumskolas vecuma bērnu pazīmes:

Interese un vēlme vadīt veselīgs tēls dzīve - veikt higiēnas procedūras, ikdienas rutīnu, uzlabot kustības.

Notiek tālāka bērna ķermeņa izaugsme un attīstība, tiek pilnveidotas visas morfofunkcionālās sistēmas;

Intensīvi attīstās motorās funkcijas, palielinās motoriskā aktivitāte (uzturēšanās laikā pirmsskolas izglītības iestādē motorās aktivitātes apjoms ir 10-14 tūkstoši nosacītu soļu, intensitāte līdz 40-55 kustībām minūtē;

Bērnu kustības ir apzinātas un mērķtiecīgas;

Ir vājš gribas regulējums, gribas centieni pārvarēt grūtības;

Palielina bērnu veiktspēju;

Tiek pilnveidoti galvenie kustību veidi, vāji attīstītas fiziskās īpašības;

Liela loma ir kompetencei, īpaši intelektuālajai ("kāpēc" vecums);

Bērna orientēšanās vidē metodes paplašinās un kvalitatīvi mainās, rodas jauni orientēšanās līdzekļi, saturiski bagātinās bērna priekšstati un zināšanas par pasauli;

Atmiņa šajā vecumā attīstās visintensīvāk, taču tā joprojām ir piespiedu kārtā;

Bērns sāk izmantot simboliskus priekšmetu un notikumu attēlojumus. Viņš daudz fantazē, izmantojot simbolisku līdzekli - runu.

Simboliskā funkcija - kvalitatīvi jauns sasniegums pirmsskolas vecuma bērna garīgajā, kognitīvajā attīstībā - iezīmē iekšējā domāšanas plāna dzimšanu, kam nepieciešams ārējs atbalsts (spēle, attēli, materiālie simboli):

Bērnam raksturīgs naivs antropomorfisms, viņaprāt, visi apkārtējie objekti spēj "domāt" un "just" kā viņš pats;

Bērns ir reālists, viņam viss esošais ir īsts;

Viņam raksturīgs egocentrisms, viņš neprot redzēt situāciju cita acīm, vienmēr to izvērtē no sava skatu punkta;

Spēja izvirzīt mērķus vēl ir sākuma stadijā;

Ir elementāra aktivitāšu plānošana, kas ietver 2-3 darbības;

Bērns sāk izprast “jūtu valodu”, emocionālās izpausmes, prieka, skumju izpausmes utt.

Spēj savaldīt tūlītējas situācijas vēlmes "es gribu".

Bērns spēj izrādīt simpātijas, empātiju, kas kļūst par bērna uzvedības un komunikācijas regulatoru.

Bērnu vidū pieaug interese par vienaudžiem, savas pozīcijas apzināšanās.

Bērns kļūst patstāvīgāks, aktīvāks. Pieaugušais konkrētā veida bērnu aktivitātēs attīsta bērnos radošumu, vēlmi eksperimentēt, aktīvi mācīties un pārveidot lietas, materiālus, radīt savu oriģinālo produktu.

3-5 gadus vecu bērnu uzvedības brīvība neizslēdz bērnos piesardzības sajūtas veidošanos, ieaudzinot viņā zināšanas par drošības pamatiem.

Vecākajā pirmsskolas vecumā (no 5 līdz 7 gadiem) visas bērna personības psiholoģiskās un pedagoģiskās iezīmes kļūst nozīmīgākas: ievērojami palielinās patvaļas un uzvedības brīvības līmenis. Ir adekvātāks panākumu novērtējums dažādi veidi aktivitātes un neatlaidīga sasniegumu motivācija.

Personības faktiskā locīšana (A. N. Ļeontjevs) ir saistīta ar stabilu motīvu attiecību. Viņu pakļautība notiek, t.i. motīvu hierarhija.

Pamatojoties uz to, veidojas vecākā pirmsskolas vecuma bērna griba un patvaļa.

A. V. Zaporožeca, E. P. Arušanova, L. A. Paramonovas, L. A. Vengera, V. S. Muhinas, T. A. Kuļikovas, S. A. Kozlovas, M. I. Lisinas, S. G. Jakobsona, E. O. Smirnovas un daudzu citu darbos atklājās šādas vecākā vecuma bērnu pirmsskolas vecuma iezīmes:

Rodas primārie ētiskie gadījumi: veidojas morālā apziņa un morālie vērtējumi, veidojas morālais uzvedības regulējums, intensīvi attīstās sociālās un morālās jūtas. Lomu spēlē tiek piešķirti dažādi standarti.

Atbilstība normām un noteikumiem kļūst par vienu no svarīgākajiem kritērijiem, pēc kura bērns vērtē visus cilvēkus, veidojas “iekšējā pozīcija” (S. G. Jakobsons, M. I. Lisiņa), vēlme palīdzēt tiek apvienota ar sevis salīdzināšanu ar literāriem varoņiem, vienaudžiem. Iekšējā kopiena (E. O. Smirnova) dod iespēju gan aktīvu – efektīvu empātiju, gan savstarpēju palīdzību, palīdzību otram;

Bērna pašapziņa tiek apvienota ar sevis izzināšanu, savu individualitāti, pašvērtību. Labprāt palīdzot vienaudžiem, bērni neuztver citu cilvēku panākumus kā savu sakāvi;

Valda vērtējoša, objektīva attieksme pret sevi un citiem. Tas rada pastāvīgu pašapliecināšanos, savu nopelnu demonstrēšanu,

viņu argumentācija.

Tas viss var izraisīt problemātiskas starppersonu attiecību formas.

(palielināts konflikts, šaubas par sevi, kautrība, agresivitāte). Visas vecāka pirmsskolas vecuma bērna pamatīpašības ir arī jēgpilnas attīstības stadijā (sk. programmu "Izcelsme", M., Enlightenment, 2003, 271.-274. lpp.).

Bērns izceļas ar iekšēju vaļīgumu, atklātību saskarsmē, sirsnību jūtu izteikšanā, patiesumu. Skolotāju uzdevums ir veicināt reālas sabiedriski nozīmīgas un izvērtētas darbības - izglītojošas - rašanos.

Šajā sakarā rodas problēma ar bērna gatavību skolai. Līdz pirmsskolas vecuma beigām bērns krasi mainās. 6-7 gadu vecumu sauc par "staipīšanās" vecumu (bērns ātri izstiepjas garumā) vai zobu maiņas vecumu (līdz šim laikam parasti parādās pirmie pastāvīgie zobi) - Attīstās 7 gadu krīze.

E. E. Kravcovas, N. I. Gutkinas, K. N. Poļivanovas, G. M. Ivanovas un citu darbi liecina, ka krīze ir “kļuvusi jaunāka” (6,5 gadi), (sk. Poļivanova K. N. Vecuma krīžu psiholoģija - M., 2000). Orientēšanās uz sociālajām normām neizraisa asus konfliktus ar apkārtējiem, tāpēc vāji izpaužas 7 gadu krīzes negatīvās izpausmes (apzinātība, ākstīšanās, manieres, ņirgāšanās, klaunāde, bufonēšana). L. S. Vigotskis šo pārmaiņu būtību definēja kā bērnišķīgā spontanitātes zaudēšanu. Spontanitātes zudums liek domāt, ka starp bērna dzīves iekšējo (piedzīvoto) un ārējo (darbiem) iejaucas intelektuāls moments - bērns vēlas attēlot, parādīt to, kas īsti nav.

Bērnudārzā un ģimenē bērns var runāt par politiku "pieaugušā" veidā, sniegt pseidozinātniskus argumentus savai nevēlēšanās kaut ko darīt. Bērni interesējas par savu izskatu, strīdas par apģērbu, sāk atdarināt pieaugušos, izmantojot nagu laku, kosmētiku.

Tas viss liek domāt, ka bērns cenšas uzņemties jaunus pienākumus un ieņemt pieaugušā amatu. Ja 7 gadus vecam bērnam ar augstu orientāciju uz sociālajām normām nav pietiekami attīstīti veidi, kā tos sasniegt, tas noved pie atraušanās no aktivitātēm, bērns kļūst pasīvs, fantāzijās pašrealizējošs. Ir arī apzināta vispārpieņemto normu pārkāpšana, taču tas ir vērsts nevis pret pieaugušo, bet gan pret normu ("Es neesmu mazs").

Krīzes gaitā priekšplānā izvirzās spēle ar noteikumiem, kur iespējams realizēt koncentrēšanos uz vispārpieņemtām normām (sk. E. E. Kravcova.

Bērnu gatavības skolai psiholoģiskās problēmas - M., 1991) . Krīzes beigās sāk veidoties orientācija uz ideālo objektu, normu. Vecā sociālā situācija tiek iznīcināta un veidojas jauna.

Bērns kļūst par studentu, vadošajā darbībā - izglītojošs. Spēja un nepieciešamība ir 7 gadus veca bērna galvenais jaunveidojums. Skolas pāreja uz 12 gadu izglītību paredz, ka 2004.gadā visi bērni mācīsies no 6 gadu vecuma. Šajā sakarā skolotājiem un vecākiem jāredz, kā 6 gadus vecs bērns attīsta šādas īpašības (saskaņā ar L. A. Vengeru):

Bērna darbību atbilstības pakāpe uzdevuma nosacījumiem (rīkoties didaktiski dotā virzienā);

Vēlmes saprast, precizēt, atcerēties uzdevumus (gan garīgos, gan praktiskos) klātbūtne (vai neesamība); neatkarības līmenis; uzdevuma pamatīgums;

Uzmanība un būtisku pazīmju atveidošana vai otrādi - ārējās formas;

Bērna uzvedības sociālās iezīmes un aicinājuma būtība pieaugušajam.

Psihologi L. A. Venger, V. S. Muhina uzskata, ka uz sešgadīgo bērnu īpašībām var attiecināt šādus pozicionālās orientācijas variantus (viņu attieksmi pret uzdevumu un pieaugušo):

Spēles pozīcija (orientācija uz materiālu, ar kuru ir jārīkojas, nevis uz apstākļiem, un brīva spēles variācija, zems uzmanības līmenis paraugiem un pieaugušā norādījumiem);

Izglītības pozīcija (vēlme izprast un noskaidrot apstākļus, augsts patstāvības, uzmanības, izvērtēšanas, konkretizācijas līmenis, grūtību gadījumā palīdzības meklēšana pie pieaugušā);

Izpildes pozīcija (uzmanība paraugu formālajām iezīmēm, to precīza kopēšana);

Komunikatīva pozīcija (nepieciešama tulkošana situācijas saziņai, izvairīšanās no uzdevuma veikšanas, mēģinājums pieaugušo novest pie citām tēmām).

Skolotāju uzdevums ir 6 gadus veciem bērniem izveidot pirmsmācības pozīciju, kad patstāvīgā darbībā dominē spēles pozīcija, bet kopīgās aktivitātēs ar pieaugušo - mācību pozīciju. Jāņem vērā bērna individuālās īpašības gan fizioloģiskās (psihisko procesu temps, nervu sistēmas kustīgums (labums), aktivitātes stēnisms (vispārējais tonuss), personības tips (domāšanas un mākslinieciskais), gan iegūtās. pieaugušā nepareizu pedagoģisko darbību rezultātā (trauksme, autisms, intelektuālisms (kā hipertrofēta orientācijas attīstība uz garīgo darbību), verbālisms (darbības aizstāšana ar sarunu), demonstrativitāte, stingrība (iestrēgšana uz viena un tā paša, pārmērīga punktualitāte) , bērnu neirotizācija.

Skolotāja amats ir saistīts ar nelabvēlīgu bērna attīstības iespēju korekciju, noteiktu bērnu aktivitāšu veidu organizēšanu, dialogiskas komunikācijas iesaistīšanu no sadarbības un partnerības viedokļa. Liela nozīme ir audzinātāja personībai, kas cenšas attīstīt savu pedagoģisko radošumu, kurā ir izteikta humānisma fokuss uz bērnu.

Jautājumi pašpārbaudei.

1. Kādas ir mazuļa psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības?

2. Kas izskaidro šīs funkcijas?

3. Kāda ir pieauguša cilvēka pozīcija zīdaiņa dzīves organizēšanā?

4. Kādas ir mazu bērnu psiholoģiskās un pedagoģiskās iezīmes?

5. Kādā veidā izpaužas 3 gadu krīze? Viņa iemesli.

6. Kādas ir sākumskolas vecuma bērnu īpašības?

7. Kādas ir vecāku pirmsskolas vecuma bērnu īpašības?

8. Kas izskaidro 7 gadu krīzes iezīmes?

Uzziniet vairāk vietnē uchebniki-free.com

Viskrievijas konkursa "Mēneša pieprasītākais raksts" uzvarētājs 2017. gada NOVEMBRIS

Ievads

Pirmsskolas vecuma bērnu sensorā attīstība ir viens no galvenajiem viņu garīgās attīstības virzieniem kopumā.

Bērns pēc piedzimšanas spēj redzēt, dzirdēt, sajust siltumu un aukstumu, t.i., uztver apkārtējās vides bezgalīgo daudzveidību. Viena no galvenajām cilvēka ķermeņa sistēmām, kuras mērķis ir uztvert un attēlot apkārtējās pasaules objektus, objektus un parādības, tiek saukta par sensoro. (sajūta).

Katrā vecumā maņu izglītībai ir savi izaicinājumi. Agrā bērnībā un agrā pirmsskolas vecumā tiek uzkrātas idejas par krāsu, formu un izmēru. Ir svarīgi, lai šie attēlojumi būtu dažādi. Tas nozīmē, ka bērns ir jāiepazīstina ar visām īpašību šķirnēm - visām spektra krāsām, ar ģeometriskām formām. Attīstīt izziņas un valodas prasmes. Noteikt priekšmetu krāsu, izmēru, formu ar vizuālo, taustes un motorisko pārbaudi, salīdzināšanu. Savā gadsimtiem ilgajā praksē cilvēce ir izveidojusi noteiktu izmēru, formu un krāsu toņu atskaites sistēmu.

Balstoties uz zinātnes datiem par šo laikmetu, mēs varam spriest nevis no tā nepilnības, bet gan pēc unikalitātes viedokļa. Viņa vājums un nepilnība būtībā ir viņa spēks, jo nepilnība ir garīgās un fiziskās pilnības iespēju neierobežotība.

Garīgās, fiziskās, estētiskās izglītības panākumi lielā mērā ir atkarīgi no bērnu maņu attīstības līmeņa, tas ir, no tā, cik lieliski bērns dzird, redz un jūt vidi.

Agrīnā pirmsskolas vecuma posmā noteicošā loma ir iepazīšanai ar priekšmetu īpašībām. Tiek ņemts vērā agrīnais un jaunākais pirmsskolas vecums "zelta laiks" maņu attīstība.

Tādējādi pētījuma problēmas aktualitāte slēpjas apstāklī, ka cilvēka zināšanas par apkārtējo pasauli sākas ar "Dzīvā kontemplācija" , ar sajūtu (objektu un realitātes parādību individuālo īpašību atspoguļojumi ar tiešu ietekmi uz maņām) un uztvere (apkārtējās pasaules objektu un parādību atspoguļojums kopumā, kas šobrīd iedarbojas uz maņām). Ir zināms, ka sajūtu un uztveres attīstība rada nepieciešamos priekšnoteikumus visu citu, sarežģītāku izziņas procesu rašanās. (atmiņa, iztēle, domāšana).

Daudzi pašmāju un ārvalstu zinātnieki ir pievērsuši lielu uzmanību pētījumiem pirmsskolas vecuma bērna maņu attīstības jomā. Nozīmīgāko ieguldījumu šī virziena pētījumu attīstībā sniedza tādi pašmāju autori kā A.P. Usova, A.V. Zaporožecs, A.G. Ruzskaja, N.A. Vetlugina, L.A. Vengers, V.P. Zinčenko, P. Sakuļina, E. G. Piļugina, E.I. Tihejeva un daudzi citi, kā arī ārzemju: Ya. A. Kamensky, F. Froebel, M. Montessori, O. Decroly. Taču arī mūsdienās pastāv nepieciešamība pētīt sākumskolas pirmsskolas vecuma bērnu sensoro attīstību, kā vienu no svarīgākajām jomām bērna psihes vispusīgai attīstībai.

Problēma: kādas ir didaktisko spēļu ietekmes iespējas uz jaunāko pirmsskolas vecuma bērnu sensoro attīstību.

Pētījuma mērķis ir izpētīt jaunāko pirmsskolas vecuma bērnu sensorās attīstības teorētiskos jautājumus un pārbaudīt didaktisko spēļu sistēmu sākumskolas pirmsskolas vecuma bērnu maņu attīstībai.

Pētījuma objekts ir sākumskolas vecuma bērnu sensorā attīstība.

Pētījuma priekšmets ir jaunāka pirmsskolas vecuma bērna sensorā attīstība didaktisko spēļu procesā pirmsskolas iestādē.

Pētījuma mērķi:

1. studēt un analizēt psiholoģisko un pedagoģisko literatūru par pētījuma problēmu;
2. nosaka sākumskolas pirmsskolas vecuma bērnu sensorās attīstības saturu un līdzekļus;
3. analizēt didaktisko spēļu izmantošanas metodes un nosacījumus jaunāko pirmsskolas vecuma bērnu maņu attīstībai;
4. empīriski noteikt piedāvāto metožu un didaktisko spēļu efektivitāti.

Pētījuma metodes: zinātniskās literatūras analīze par pētījuma tēmu, aprakstošā metode, padziļinātas pedagoģiskās pieredzes vispārināšanas metode jaunāko pirmsskolas vecuma bērnu maņu attīstībā, datu kvalitatīvās un kvantitatīvās apstrādes metodes.

Šajā rakstā ir piedāvāts maņu attīstības modelis bērnudārzā Nr. 1863 otrajā junioru grupa Nr.3, kā arī izstrādāta pakāpeniska spēļu sistēma, kas vērsta uz jaunāko pirmsskolas vecuma bērnu maņu attīstību.

Pētījuma metodoloģiskais pamats ir:

• darbības psiholoģiskā teorija un tās pedagoģiskais aspekts (A. N. Ļeontjevs, S. L. Rubinšteins, V. V. Davidovs, A. V. Zaporožecs, D. B. Elkoņins u.c.)
• uztveres darbību veidošanās jēdziens (Ļ.A. Vengers, A.V. Zaporožecs, V.P. Zinčenko, B.F. Lomovs, H.N. Poddjakovs u.c.)

Pētījums par maņu attīstību agrīnā pirmsskolas vecuma bērniem (Š.A. Abdullajeva, L.A. Vengers, D.Kh. Gizatuļļina, Z.M. Istomina, V.I. Lupandins, L.N. Pavlova, E.G. Piļugina, E.I. Radina un citi.)

Darba struktūra sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma, literatūras saraksta un pielikuma.

Darbs tika veikts GBOU TsO bērnudārzā Nr.1863

Otrajā junioru grupā Nr.3

I nodaļa. Pirmsskolas vecuma bērnu sensorās attīstības problēmas teorētiskie pamati ar didaktisko spēļu palīdzību

1. 1. Sensorā attīstība kā psiholoģiska un pedagoģiska problēma

Sensorās attīstības nozīmi agrīnā pirmsskolas vecumā nevar pārvērtēt. Tieši šis vecums ir vislabvēlīgākais maņu orgānu darbības uzlabošanai un priekšstatu uzkrāšanai par apkārtējo pasauli. Bez mērķtiecīgas audzināšanas asimilācija notiek spontāni, un tā bieži vien izrādās virspusēja, nepilnvērtīga. Tāpēc ir nepieciešams organizēt sistemātisku skolotāja darbu ar bērniem, lai attīstītu un bagātinātu bērna maņu pieredzi, kas veicinās viņa priekšstatu veidošanos par priekšmetu īpašībām un īpašībām. Šos virzienus īsteno pirmsskolas izglītības iestādes skolotājs bērnu sensorās izglītības gaitā .

Mūsdienu psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā ir diezgan pilnībā aprakstīta pirmsskolas vecuma bērnu maņu attīstības un izglītības būtība un saturs. Vienlaikus daļēji ir zudusi praktiskā pieredze sensorās izglītības organizēšanā pirmsskolas pirmsskolas vecuma bērniem pirmsskolas izglītības iestādē. Ir nepieciešams vispārināt pagātnes sasniegumus sensorās attīstības jomā, sistematizēt ieteikumus pirmsskolas vecuma bērnu sensorās izglītības uzlabošanai, lai noteiktu efektīvus veidus un līdzekļus bērnu sensorās izglītības organizēšanai mūsdienu apstākļos un pielietojot tos praksē.

Izcili ārvalstu zinātnieki (F. Frēbels, M. Montesori, O. Dekrolijs), kā arī pazīstami pašmāju pirmsskolas pedagoģijas un psiholoģijas pārstāvji (E. I. Tihejeva, A. P. Usova u.c.), pamatoti uzskatīja, ka sensorā izglītība, kuras mērķis ir nodrošināt pilnvērtīgu bērnu sensoro attīstību, ir viens no galvenajiem pirmsskolas izglītības aspektiem.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze (A. V. Zaporožecs, L. A. Vengers, A. G. Ruzskaja) Par problēmu ļāva izcelt pirmsskolas vecuma bērnu sensorās izglītības būtību. Pamatojoties uz L. A. Vengera sniegto definīciju, sensorā izglītība tika uzskatīta par mērķtiecīgu pedagoģisku ietekmi, kas nodrošina sensorās izziņas veidošanos un sajūtu un uztveres uzlabošanos. Pirmsskolas vecuma bērnu mērķtiecīgas sensorās izglītības rezultāts ir maņu attīstība . Tāpēc katrā vecuma posmā bērnu sensorās izglītības uzdevumiem jāatbilst viņu maņu attīstības līmenim. .

Bērna maņu attīstība ir viņa uztveres attīstība un priekšstatu veidošanās par priekšmetu ārējām īpašībām: to formu, krāsu, izmēru. Pozīcija telpā, kā arī smarža, garša. Sensorās attīstības nozīmi agrīnā pirmsskolas vecumā nevar pārvērtēt. Tieši šis vecums ir labvēlīgs jutekļu pilnveidošanai, ideju uzkrāšanai par apkārtējo pasauli .

Sensorās attīstības galvenais uzdevums ir radīt apstākļus uztveres kā apkārtējās realitātes izziņas sākuma posma veidošanai. No objektu un parādību uztveres sākas zināšanas par apkārtējo pasauli. Tādas izziņas formas kā iegaumēšana, domāšana, iztēle ir veidotas uz uztveres tēlu bāzes, ir to apstrādes rezultāts. Tāpēc normāla garīgā attīstība nav iespējama, nepaļaujoties uz pilnīgu uztveri.

Garīgās, fiziskās, estētiskās izglītības panākumi lielā mērā ir atkarīgi no bērnu maņu attīstības līmeņa, tas ir, no tā, cik lieliski bērns dzird, redz un jūt vidi.

Saskaņā ar A.G. Uruntajeva, maņu izglītības nozīme ir tāda, ka tā:

• ir intelektuālās attīstības pamats
• organizē bērna haotiskos priekšstatus, kas iegūti, mijiedarbojoties ar ārpasauli
• attīsta novērošanu
• gatavojoties reālajai dzīvei
• pozitīvi ietekmē estētisko sajūtu
• ir iztēles attīstības pamats
• attīsta uzmanību
• dod bērnam iespēju apgūt jaunus priekšmetu izziņas darbības veidus
• nodrošina sensoro standartu asimilāciju
• nodrošina mācīšanās prasmju attīstību

Ietekmē bērna vārdu krājuma paplašināšanos .

Tātad bērna maņu attīstība ir viņa uztveres attīstība un priekšstatu veidošanās par objektu īpašībām un dažādām apkārtējās pasaules parādībām. Sensorie standarti ir svarīgs jautājums maņu attīstībā.

Saskaņā ar L.A. Vengers, maņu standarti ir vispārpieņemti objektu ārējo īpašību paraugi . Sensorie standarti ir attīstījušies vēsturiski un tiek salīdzināti ar tiem, salīdzināt uztveres rezultātus. Septiņas spektra krāsas un to gaišuma un piesātinājuma nokrāsas darbojas kā maņu krāsu standarti, ģeometriskās formas tiek izmantotas kā formas etalons, bet metriskā mēru sistēma tiek izmantota kā izmēra etalons. (ikdienā vērtību bieži nosaka acs, salīdzinot vienu objektu ar citu, tas ir, tas ir relatīvs). Dzirdes uztverē standarti ir skaņas augstuma attiecības, dzimtās valodas fonēmas, mūzikas notis utt. Garšas uztverē ir dažādi standarti - tās ir četras galvenās gaumes. (sāļš, salds, skābs, rūgts) un to kombinācijas. Ožas uztverē ir ļoti specializēts smaržu iedalījums saldās un rūgtās, svaigās, vieglās un smagās smaržās utt.

Maņu standartu veidošanai bērniem ir liela nozīme maņu izglītībā. Sensoro standartu asimilācija ir ilgs un sarežģīts process, kas neaprobežojas tikai ar pirmsskolas bērnību.

N. N. Podjakovs apgalvo, ka sensoro standartu zināšanas māca mums izmantot idejas par katras īpašības šķirnēm, lai analizētu un izceltu visdažādāko objektu īpašības dažādās situācijās, tas ir, izmantot tos kā "mērvienības" . Vārdam ir liela nozīme maņu standartu asimilācijā. Uztveres procesā bērns uzkrājas redzes, dzirdes, taustes (taustāms), garšas un ožas raksti. Bet tajā pašā laikā ir nepieciešams, lai objektu īpašības un attiecības, ko bērns uztver, būtu saistītas - norādītas ar vārdu, kas palīdz fiksēt objektu attēlus attēlojumā, padarīt tos stabilākus, skaidrākus. Ja uztveres tēli ir fiksēti vārdā, tos var izsaukt bērna iztēlē arī tad, kad no uztveres brīža ir pagājis zināms laiks, un uztveres objekts vairs neatrodas redzes laukā. Lai to izdarītu, pietiek izrunāt atbilstošo vārdu-nosaukumu. Tādējādi tieši ar vārda palīdzību iespējams fiksēt saņemtos uztveres tēlus, uz to pamata veidojot priekšstatus.

Pirmsskolas vecuma bērna sensorās attīstības īpašā nozīme ir izskaidrojama ar to, ka aktīva apkārtējās pasaules objektu sensoro īpašību izpēte ir viens no prioritārajiem uzdevumiem bērna attīstībā. Trešajā dzīves gadā bērns sāk uzkrāt priekšstatus par priekšmetu krāsu, formu, izmēru un citām īpašībām. Ir svarīgi, lai šie attēlojumi būtu pietiekami daudzveidīgi. Tāpēc jaunākā vecumā ir lietderīgi vadīt īpašas maņu attīstības nodarbības. Šādu nodarbību galvenais uzdevums ir dažādu maņu pieredzes uzkrāšana. Tas ir nepieciešamais pamats, uz kura nākamajos apmācības posmos kļūst iespējams sistematizēt uzkrāto pieredzi un zināšanas, to apzināšanos, paplašināšanu un arī izmantošanu dažādās situācijās. .

Sensorās sajūtas var būt dažādas:

• vizuālās sajūtas - bērns redz kontrastu starp gaismu un tumsu, izšķir krāsas un nokrāsas, objektu formu un izmērus, to skaitu un atrašanās vietu telpā
• dzirdes sajūtas - bērns dzird dažādas skaņas - mūziku, dabas skaņas, pilsētas trokšņus, cilvēka runu, un mācās tās atšķirt
• taustes sajūtas - bērns jūt caur pieskārienu, taustot dažādu faktūru materiālus, dažāda izmēra un formas priekšmetu virsmas, glāsta dzīvniekus, apskauj sev tuvus cilvēkus
• ožas sajūtas - bērns ieelpo un iemācās atšķirt dažādas apkārtējās pasaules smaržas

Garšas sajūtas – bērns mēģina un mācās atšķirt dažādu ēdienu un ēdienu garšu .

Dažādas maņu pieredzes atšķiras pēc to svarīguma pakāpes cilvēka dzīvē. Vizuālās un dzirdes sajūtas dominē.

Gerbova V.V. uzskata, ka bērna sensorās attīstības īpašā nozīme ir saistīta ar to, ka aktīva pasaules objektu sensoro īpašību izpēte ir viens no prioritārajiem uzdevumiem mazuļa attīstībā .

Trešajā dzīves gadā bērns sāk uzkrāt priekšstatus par priekšmetu krāsu, formu, izmēru un citām īpašībām. Ir svarīgi, lai šie attēlojumi būtu pietiekami daudzveidīgi. Tāpēc agrīnā vecumā ir jēga vadīt īpašas maņu attīstības nodarbības. Šādu nodarbību galvenais uzdevums ir dažādu maņu pieredzes uzkrāšana. Tas ir nepieciešamais pamats, uz kura nākamajos apmācības posmos kļūst iespējams sistematizēt uzkrāto pieredzi un zināšanas, to apzināšanos, paplašināšanu un arī izmantošanu dažādās situācijās. (gan treniņā, gan dzīvē) .

Jau no agras pirmsskolas vecuma bērns jāiepazīstina ar visām galvenajām īpašību šķirnēm:

• krāsa - sarkana, zila, dzeltena, zaļa, oranža, violeta, melna un balta
• forma - aplis, kvadrāts, trīsstūris, ovāls, taisnstūris
• izmērs - liels, mazs, vidējs, vienāds (tas pats) izmērā
• skaņas - dažādu bērnu mūzikas instrumentu skaņa, mūzikas darbi, dažāda skaļuma cilvēka runa

elementārais daudzums (bez konta)- daudz, maz, viens, neviens, tas pats; utt. .

Līdz ar to pašmāju un ārvalstu skolotāji un psihologi sensorās attīstības un izglītības problēmas uzskata par ļoti nozīmīgām pamatskolas pirmsskolas vecuma bērna attīstībai un cilvēka tālākai pilnvērtīgai attīstībai.

1. 2 Pirmsskolas vecuma bērnu sensorās attīstības iezīmes

Sensorā attīstība pirmsskolas vecumā pārvēršas par īpašu izziņas darbību, kurai ir savi mērķi, uzdevumi, īstenošanas līdzekļi un metodes. Uztveres pilnība, attēlu pilnīgums un precizitāte ir atkarīga no tā, cik pilnīgu pirmsskolas vecuma bērnam ir apgūta pārbaudei nepieciešamo metožu sistēma. Tāpēc galvenie pirmsskolas vecuma bērna uztveres attīstības virzieni ir jaunu satura, struktūras un izmeklēšanas darbību rakstura attīstība un maņu standartu attīstība.

Papildus krāsas, formas un izmēra uztverei, manipulācijas ar objektiem noved pie arvien vairāk jaunu objektu īpašību atklāšanas: kustība, krišana, skaņa, maigums vai cietība, saspiežamība, stabilitāte utt. Šo īpašību sensoriskai izziņai , svarīgi ir bagātināt bērna maņu pieredzi, piedāvājot viņam dažādas rotaļlietas – cietas un mīkstas, pildītas ar graudaugiem vai zirņiem, čaukstošas ​​vai zvana, apaļas un plakanas. Šādi priekšmeti var būt ne tikai rotaļlietas, bet arī dažādi sadzīves piederumi: katlu vāki, bļodas, rullīši, karotes u.c. Bērns var likt katlā dažādus priekšmetus, pielaikot vākus dažāda izmēra piesitot karoti pie galda. Tādā veidā mazulis attīsta savu uztveri un sāk saprast, ka dažādi priekšmeti ir izkārtoti dažādi un prasa dažādas darbības metodes. Tomēr visas šīs īpašības "zina" tikai tajā brīdī, kad tā iedarbojas - tiklīdz darbība apstājas, tā pazūd un "zināšanas" . Tāpēc viņš ir gatavs atgriezties pie šīm studijām atkal un atkal.

Zīmēšanas un cita veida radošuma nodarbības palīdz arī maņu attīstībai, bērna runas veidošanai, paplašina viņa redzesloku un māca spēles prasmes. Tāpēc, jo agrāk bērns tiks iepazīstināts ar dažādiem radošuma veidiem, jo ​​intensīvāka būs to ietekme uz mazuļa kopējo attīstību.

Bērnam otrajā dzīves gadā turpinās intensīva garīgās sfēras attīstība, kaut arī nedaudz lēnāk nekā pirmajā dzīves gadā. Būtiskākā prasme, kas bērnā sāk veidoties otrajā dzīves gadā, protams, ir runa. Šajā periodā bērnam ir svarīgi ne tikai dzirdēt citu cilvēku runu, bet arī attīstīt rokas smalko motoriku. Attīstot mazuļa pirkstiņus, mēs attīstām viņa runu. Tāpēc pirkstiņu spēles un rotaļlietas ir tik svarīgas, stimulējot mazu un precīzu kustību veikšanu, sniedzot bagātīgu sajūtu pieredzi.

Bērna galvenā aktivitāte otrajā dzīves gadā ir objektīva darbība, kuras laikā bērns iepazīstas ar dažādām priekšmetu īpašībām; viņa maņu attīstība turpinās.

Otrā dzīves gada bērna spēļu kompleksā jāiekļauj tādas rotaļlietas kā: klucīši, bumbiņas, piramīdas, ligzdas lelles, dēļi ar dažādu ģeometrisku formu ieliktņiem, dažāda izmēra būvmateriāli.

Bērns ir pastāvīgi jāvada spēlē, pretējā gadījumā primitīvas monotonas darbības var saglabāties un nostiprināties ilgu laiku: viņš var bezgalīgi ripināt automašīnu, ņemt mutē kubus, pārvietot rotaļlietas no vienas rokas uz otru. Parādiet bērnam, kā lietot āmuru, liekšķeri, lāpstu utt.

Pieaugušo vadībā bērns labāk uztver vidi: atšķir, salīdzina, konstatē priekšmetu līdzību pēc to īpašībām - krāsā, formā, izmērā. Vispirms pēc raksta, bet pēc tam pēc vārda viņš var izvēlēties vajadzīgās krāsas kubu no divu vai trīs krāsu kubiņiem vai izvēlēties mazu ligzdas lelli no divām vai trim dažāda izmēra lellēm.

Sākot no 3 gadu vecuma, galveno vietu bērnu sensorajā attīstībā ieņem viņu iepazīstināšana ar vispārpieņemtajiem sensorajiem standartiem un to pielietošanu.

Sensorie standarti ir vispārpieņemti objektu ārējo īpašību paraugi.

Sensoro standartu asimilācija ir ilgs un sarežģīts process, kas neaprobežojas tikai ar pirmsskolas bērnību.

Sensoro standartu asimilācija ir to izmantošana kā mērvienības, novērtējot objektu īpašības.

Sensoro standartu asimilācija notiek 3 posmos:

1. stadija - priekšreference notiek 3 gadu vecumā. Bērns trīsstūrveida formas sāk saukt par jumtiem, apmēram apaļas formas saka, ka tā ir bumba. Tas ir, izmantojot vienu priekšmetu, otrs tiek izmantots kā modelis.
2. posms - konkrēti objekti darbojas kā uztveres līdzeklis. Bērni apgūst spektra galvenās krāsas gan ikdienā, gan uz didaktisko spēļu materiāla. Īpašu vietu ieņem lieluma standarti, jo tas ir nosacīts. Jebkurš objekts pats par sevi nevar būt liels vai mazs, tas iegūst šīs īpašības, salīdzinot ar citu.

3. posms - 4-5 gadu vecumā bērni, kuriem jau ir maņu standarti, sāk tos sistematizēt. Skolotājs palīdz bērnam izveidot spektra krāsu secību, atpazīstot to nokrāsas.

Sākot no 3 gadu vecuma, galveno vietu bērnu sensorajā izglītībā ieņem viņu iepazīstināšana ar vispārpieņemtajiem sensorajiem standartiem un to pielietošanu.

Tajā pašā laikā maņu attīstība notiek gan speciālo nodarbību laikā, gan ikdienas dzīvē. Piemēram, zināšanas par objektu krāsu, formu un novietojumu telpā tiek nostiprinātas, paplašinātas un pilnveidotas tēlotājmākslas klasē. (zīmēšana, modelēšana, aplikācija) un projektēšanas procesā; idejas par objektu izmēru un skaitu - klasē elementāru matemātisko attēlojumu veidošanai u.c. Ikdienā turpina attīstīties tauste, garša un smarža.

Sensoro standartu asimilācija ir ilgs un sarežģīts process, kas neaprobežojas tikai ar pirmsskolas bērnību.

Bērna darbības metodes ar priekšmetiem

Sajūtu pieredzi bērns iegūst orientēšanās-pētnieciskās darbības procesā. Apgūstot pasauli, mazulis izmanto šādas darbības metodes:

• haotiskas darbības, kuru laikā viņš rīkojas ar priekšmetu neatkarīgi no tā funkcijas - sit, sagrābj, met, ievelk mutē u.tml.. Šādas darbības ir raksturīgas zīdaiņiem, bet var būt arī pirmsskolas vecuma bērniem ar intelektuālajiem, redzes, dzirdes traucējumiem , autisma bērni
• izmēģinājumu un kļūdu metode. Izmantojot šo darbības veidu, bērns mācību priekšmeta apguves laikā veic lielu skaitu izmēģinājumu, fiksējot pareizās darbības un atmetot kļūdainās iespējas. Piemēram, figūriņas ievietošana tādas pašas formas padziļinājumā (Seguin dēlis), mazulis mēģina to ievietot katrā no padziļinājumiem pēc kārtas, līdz atrod pareizo
• praktiska pielaikošana - uztveres orientēšanās veids (notiek iekšēji), kuras laikā bērns salīdzina to tiešā tuvumā esošo priekšmetu īpašības un rīkojas atbilstoši pielaikošanas rezultātiem. Piemēram, strādājot ar Segen dēli, mazulis pārmaiņus uzliek figūriņu padziļinājumos, nemēģinot to ievietot, līdz atrod piemērotu caurumu.

Vizuālā korelācija ir uztveres orientācijas veids; siešana, kurā bērns ar redzes palīdzību salīdzina objektu īpašības attālumā. Piemēram, strādājot ar Seguin dēli, viņš skatās uz figūru, tad ar acīm meklē to pašu padziļinājumu un ievieto figūru.

Pasaules sensorās izziņas procesā gūtā pieredze tiek fiksēta attēlojumā ar vārda palīdzību (bērns var atjaunot atmiņā objektu īpašības pēc to nosaukuma, viņš pats nosauc objektu īpašības un īpašības). Piemēram, strādājot ar Segen dēli, bērns pēc pieaugušā lūguma var atrast pareizo figūru, patstāvīgi nosaukt figūras un tām paredzētos padziļinājumus.

Uztveres līmenī notiek arī iepazīšanās ar ģeometrisko formu variantiem, kas atšķiras pēc malu attiecības - īsiem un gariem.

Agrā bērnībā objekta pazīmju uztvere rodas objektīvu darbību veikšanas laikā. Jaunākiem pirmsskolas vecuma bērniem priekšmetu pārbaude galvenokārt ir pakārtota spēles mērķiem. Pētījums Z.M. Boguslavskaja parādīja, ka pirmsskolas vecumā rotaļu manipulācijas tiek aizstātas ar faktiskām pētnieciskām darbībām ar objektu un pārvēršas par tā mērķtiecīgu pārbaudi, lai noskaidrotu tā daļu mērķi, mobilitāti un savstarpējo saistību.

Līdz vecākam pirmsskolas vecumam eksāmens iegūst eksperimentēšanas raksturu, pētnieciskas darbības, kuru secību nosaka nevis bērna ārējie iespaidi, bet gan viņam uzticētais izziņas uzdevums.

Sensorā attīstība ir nosacījums jebkuras praktiskās darbības veiksmīgai apguvei, un spēju pirmsākumi meklējami vispārējā maņu attīstības līmenī, kas sasniegts agrīnā pirmsskolas vecumā. Sensorās attīstības mērķis ir iemācīt bērniem precīzi, pilnvērtīgi un apdomīgi uztvert objektus, to dažādās īpašības un attiecības. (krāsa, forma, vērtība, augstums utt.). Psiholoģiskie pētījumi liecina, ka bez šādas apmācības bērnu uztvere ilgstoši paliek virspusēja un fragmentāra un nerada nepieciešamo pamatu vispārējai garīgai attīstībai, dažāda veida darbību apgūšanai. (zīmēšana, konstruēšana, runas attīstība utt.) pilnīga zināšanu un prasmju apguve.

Bērnu maņu attīstības pedagoģiskajā procesā ir tādi uzdevumi kā bērnu tiešās maņu pieredzes bagātināšana dažādās aktivitātēs, roku kustības uz priekšmetu tā iepazīšanas procesā, līdzību un atšķirību atrašana starp objektiem ar vienādiem nosaukumiem, un veidojot spēju nosaukt objektu īpašības.

Bērnu maņu attīstības līdzekļi ir didaktiskās spēles un vingrinājumi, vizuālās aktivitātes (zīmēšana, modelēšana, aplikācijas, dizains, spēļu aktivitātes, jo rotaļas bērnam ir vieglāk atcerēties.

Sensorās attīstības nozīme ir tajā, ka tā racionalizē bērna haotiskos priekšstatus, kas iegūti, mijiedarbojoties ar ārpasauli, attīsta uzmanību, attīsta novērošanu, ir intelektuālās attīstības pamats, nodrošina sensoro standartu asimilāciju.

1. 3 Didaktisko spēļu izmantošanas specifika bērnu maņu attīstībai

Didaktiskās spēles nozīme ir tāda, ka tā attīsta bērnos patstāvību un domāšanas un runas aktivitāti. Didaktiskā uzdevuma klātbūtne uzsver spēles izglītojošo raksturu, tās satura koncentrēšanos uz bērnu kognitīvās darbības attīstību. Atšķirībā no tiešās inscenēšanas klasē didaktiskajā spēlē tas rodas arī kā paša bērna spēles uzdevums. Didaktiskās spēles lielo nozīmi jaunākā pirmsskolas vecuma bērna maņu attīstībā savos darbos atzīmēja T.M. Bondarenko, L.A. Vengers, Z.M. Boguslavskaja, V.V. Gerbova, G.A. Širokovs.

Didaktiskās spēles pedagoģiskā vērtība ir tāda, ka tā no bērniem prasa koncentrēšanos, uzmanību, garīgo piepūli, spēju izprast noteikumus, darbību secību un pārvarēt grūtības. Spēles veicina sajūtu un uztveres attīstību pirmsskolas vecuma bērniem, ideju veidošanos, zināšanu asimilāciju. Didaktiskās spēles sniedz iespēju bērniem iemācīt dažādus ekonomiskus un racionālus veidus, kā atrisināt noteiktas garīgas un praktiskas problēmas. Tā ir viņu attīstības loma.

Ir jānodrošina, ka didaktiskā spēle ir ne tikai individuālo zināšanu un prasmju apgūšanas veids, bet arī veicina bērna vispārējo attīstību, kalpo viņa veidošanai.

Didaktiskā spēle, kas, pēc A.K. Bondarenko, “Daudzšķautņaina, sarežģīta pedagoģiska parādība: tā ir gan spēles metode pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanai, gan audzināšanas forma, gan patstāvīga spēļu darbība. Un līdzeklis indivīda vispusīgai attīstībai" .

D.V. Mendžeritskaja uzskata, ka didaktiskās spēles būtība slēpjas tajā, ka bērni rotaļīgā veidā risina viņiem piedāvātos prāta uzdevumus, paši atrod risinājumu, vienlaikus pārvarot noteiktas grūtības. Bērns garīgo uzdevumu uztver kā praktisku, rotaļīgu, kas palielina viņa garīgo aktivitāti. Didaktiskajā spēlē veidojas bērna izziņas darbība, izpaužas šīs darbības iezīmes. .

Didaktiskā spēle kā mācīšanās spēles forma ir ļoti sarežģīta parādība. Pretstatā nodarbību izglītojošajai būtībai didaktiskajā spēlē vienlaikus darbojas divi principi: izglītojošs, kognitīvs un rotaļīgs, izklaidējošs. Izglītojošais, izzinošais sākums katrā spēlē izpaužas noteiktos didaktiskos uzdevumos, pateicoties kuriem izglītojošās spēles piešķir spēlei mērķtiecīgu, didaktisku raksturu. Spēle, izklaidējošs sākums ir cieši saistīts ar spēles uzdevumiem un spēles darbībām.

Pirmsskolas pedagoģijā didaktiskās spēles un vingrinājumi jau sen tiek uzskatīti par galvenajiem sensorās izglītības līdzekļiem. Viņiem gandrīz pilnībā tika uzticēts uzdevums veidot bērna sajūtu: iepazīšanās ar formu, izmēru, krāsu, telpu, skaņu. Daudzas šādas didaktiskās spēles ir parādītas pētnieku un pedagogu darbos, (E. I. Tihejeva, F. N. Blēhers, B. I. Hačapuridze, A. I. Sorokina, E. F. Ivanitska, E. I. Udaļcova un citi, kā arī īpašās spēļu kolekcijās.)

Mūsdienīgas didaktisko spēļu sistēmas izveidē E.I. Tiheeva, kura izstrādāja vairākas spēles vides iepazīšanai un runas attīstīšanai. Spēles I.E. Tiheeva ir saistīta ar dzīves novērojumiem, un tos vienmēr pavada vārds .

A.V. Zaporožecs, vērtējot didaktiskās spēles lomu, raksta: "Mums ir jānodrošina, lai didaktiskā spēle būtu ne tikai individuālo zināšanu un prasmju apgūšanas veids, bet arī veicinātu bērna vispārējo attīstību, kalpotu viņa spēju veidošanai." .

Pamatojoties uz iepriekš minētajām didaktiskās spēles definīcijām, mēs varam secināt, ka bērna maņu attīstība didaktiskajā spēlē ir nesaraujami saistīta ar viņa loģiskās domāšanas attīstību un spēju izteikt savas domas vārdos. Lai atrisinātu spēles problēmu, ir jāsalīdzina objektu īpašības, jānoskaidro līdzības un atšķirības, vispārina un jāizdara secinājumi. Tādējādi attīstās spēja spriest, secināt, prasme pielietot savas zināšanas dažādos apstākļos. Tas var būt tikai tad, ja bērniem ir specifiskas zināšanas par objektiem un parādībām, kas veido spēles saturu.

Pirmsskolas pedagoģijā visas didaktiskās spēles var iedalīt trīs galvenajos veidos: spēles ar priekšmetiem (rotaļlietas, dabīgs materiāls), galda apdruka un vārdu spēles. Spēļu ar priekšmetiem vērtība slēpjas tajā, ka ar to palīdzību bērni iepazīstas ar priekšmetu īpašībām un to īpašībām, krāsu, izmēru, formu, kvalitāti. Spēlēs tiek risināti uzdevumi salīdzināšanai, klasifikācijai un secības noteikšanai uzdevumu risināšanā. Galda spēles ir jautra nodarbe bērniem. Tie ir dažāda veida: pāru attēli, loto, domino. Atšķiras arī attīstības uzdevumi, kas tiek risināti tos lietojot. (attēlu izvēle pa pāriem, attēlu atlase pēc kopīgas pazīmes, attēlu skaita un izkārtojuma kompozīcijas iegaumēšana, sadalītu attēlu un kubu sastādīšana, apraksts un stāsts par attēlu, kurā redzamas darbības, kustības). Šajās spēlēs veidojas tādas vērtīgas bērna personības īpašības kā spēja reinkarnēties, radoši meklējumi vajadzīgā tēla veidošanā.

Vārdu spēles ir balstītas uz spēlētāju vārdiem un darbībām. Šādās spēlēs bērni mācās, balstoties uz esošajiem priekšstatiem par objektiem, padziļināt zināšanas par tiem, jo ​​šajās spēlēs iegūtās zināšanas ir jāizmanto jaunos sakaros, jaunos apstākļos. Ar vārdu spēļu palīdzību bērni tiek audzināti ar vēlmi nodarboties ar garīgo darbu. Spēlē aktīvāk norit pats domāšanas process, bērns viegli pārvar garīgā darba grūtības, nepamanot, ka tiek mācīts.

Neatkarīgi no veida didaktiskajai spēlei ir noteikta struktūra, kas to atšķir no cita veida spēlēm un vingrinājumiem. Didaktiskās spēles obligātie strukturālie elementi ir: mācību un audzināšanas uzdevums, spēles darbības un noteikumi.

Definējot didaktisko uzdevumu, pirmkārt, jāpatur prātā, kādas zināšanas, priekšstati bērniem (par dabu, par apkārtējiem objektiem, par sociālajām parādībām) ir jāasimilē. Bērniem jāfiksē, kādas garīgās operācijas saistībā ar to jāattīsta, kādas bērnu personības iezīmes var veidot ar šīs spēles palīdzību. Katrai didaktiskajai spēlei ir savs mācību uzdevums, kas atšķir vienu spēli no citas. Spēles noteikumu galvenais mērķis ir organizēt bērnu darbības un uzvedību. Noteikumi var aizliegt, atļaut, bērniem kaut ko noteikt spēlē, padarīt spēli izklaidējošu, saspringtu. Spēles noteikumu ievērošana prasa no bērniem zināmas pūles, gribu, spēju tikt galā ar vienaudžiem, pārvarēt negatīvās emocijas, kas izpaužas neveiksmīga rezultāta dēļ. Svarīgi, definējot spēles noteikumus, nostādīt bērnus tādos apstākļos, kādos viņi gūtu prieku no uzdevuma izpildes. Izmantojot spēli izglītības procesā, ar tās noteikumiem un darbībām bērni veido pareizību, labo gribu, izturību.

Didaktiskā spēle no spēles vingrinājumiem atšķiras ar to, ka spēles noteikumu īstenošana tajā ir virzīta, noteikta ar spēles darbībām. Spēles darbību attīstība ir atkarīga no pedagoga iztēles.

Didaktisko spēļu un vingrinājumu vērtība ir ne tikai tajā, ka bērni apgūst īpašības – krāsu, formu, izmēru utt., bet arī tajā, ka, pateicoties izglītojošās rotaļlietās un materiālos iestrādātajam paškontroles principam ļauj organizēt vairāk vai mazāk ilgstošu mazu bērnu patstāvīgu darbību., attīstīt spēju spēlēties līdzās citiem, netraucējot.

Svarīgs nosacījums sensoro uzdevumu īstenošanai ir skolotāja zināšanas par spēlēm un sistemātiska šo spēļu mācīšana bērniem, spēju attīstība patstāvīgi spēlēt vecumam pieejamas un interesantas spēles.

Tātad didaktiskajai spēlei ir nopietna izglītojoša funkcija, kuras mērķis ir organizēt un turpināt uzlabot bērnu maņu pieredzi, kā arī veidot viņos vispārinātas idejas un darbības metodes. Vispārējā maņu izglītības sistēmā bērnudārzā didaktiskās spēles tādējādi risina izglītības problēmas: turklāt tā ir laba skola, kurā bērni var izmantot iegūto sensoro pieredzi, idejas un zināšanas, un, visbeidzot, viņi veic progresa uzraudzības funkciju. sensoro izglītību.

Tādējādi interesantu, pieejamu un noderīgu didaktisko spēļu ietekme uz maņu kultūras attīstību maziem bērniem ļauj pedagogam sniegt risinājumu ne tikai izglītojošiem, sensoriem uzdevumiem. (uzlabo formas uztveri, māca atšķirt krāsas, materiālus utt.) bet arī ietekmē bērnu uzvedību un attiecības.

Mazi bērni, vecuma dēļ un individuālās spējas tie uzreiz neasimilē programmas materiālu, tāpēc skolotājam viens un tas pats saturs jāatkārto vairākas reizes, bet ar obligātu maiņu, uzdevumu sarežģīšanu un izmantojot citu vizuālo materiālu.

Sensoriski integrētajā darbībā godpilnu un vajadzīgu vietu ieņem bērnu un skolotāju kopīgs eksperiments. (ar līmi, mīklu, ūdeni, krāsām utt.), kas bērnos attīsta interesi darboties ar dažādiem materiāliem, lai iesākto darbu novestu līdz galam.

Pedagogiem bērni jāiesaista konstruktīvās aktivitātēs. Spēles mijiedarbības procesā bērni iegūst spēju salīdzināt apkārtējos priekšmetus un rotaļlietas, vispārināt tos pēc līdzīgām pazīmēm un izveidot starp tiem vienkāršākos savienojumus. Viņi apgūst darba ar būvmateriālu paņēmienus: klāj ķieģeļus vai kubus vienu virs otra, liek rindā uz plaknes, veido vienkāršas divstāvu grīdas, aizvērt telpu, veidus, formas. Tajā pašā laikā skolotājiem vajadzētu parādīt dažādas iespējas, kā celt torņus, mājas, mēbeles utt. Vienmēr spēlējies ar ēkām, tādējādi atbalstot intereses par vēlmi spēlēt būvspēles, veido bērnos noturīgu sajūtu pieredzi.

Didaktisko spēļu procesā maņu kultūras attīstība maziem bērniem būs veiksmīgāka, ja tiks radīti pedagoģiski apstākļi. Tie sastāv no didaktisko spēļu atlases atbilstoši izvirzītajiem mērķiem, kopīgu spēļu organizēšanas starp pieaugušo un bērnu un pedagoģisko norādījumu sniegšanu pirmsskolas vecuma bērnu patstāvīgām spēlēm.

Skolotājs didaktiskās spēles organizēšanu veic trīs galvenajos virzienos: sagatavošanās didaktiskajai spēlei, tās vadīšana un analīze. Didaktiskās spēles sagatavošana un vadīšana ietver:

Spēles izvēle atbilstoši audzināšanas un apmācības uzdevumiem; zināšanu padziļināšana un bagātināšana; sensoro spēju attīstība; garīgo procesu aktivizēšana (atmiņa, uzmanība, domāšana par bērnu) un utt.

• Izvēlētās spēles atbilstības noteikšana programmas prasībām noteiktas vecuma grupas bērnu audzināšanai un izglītošanai
• Ērtākā didaktiskās spēles laika noteikšana
• Didaktiskās spēles vietas izvēle, kur bērni var droši spēlēties, netraucējot viens otram
• Spēlējošo bērnu skaita noteikšana (visa grupa, maza apakšgrupa, individuāli)
• Nepieciešamā didaktiskā materiāla sagatavošana izvēlētajai spēlei (rotaļlietas, dažādi priekšmeti, attēli, dabīgs materiāls)
• Pati audzinātāja gatavošanās spēlei: jāizpēta un jāsaprot visa spēles gaita, viņa vieta spēlē, spēles vadīšanas metodes
• Bērnu gatavošanās spēlei: viņu zināšanu bagātināšana, idejas par apkārtējās dzīves objektiem un parādībām, kas nepieciešamas spēles problēmas risināšanai

Didaktiskās spēles vadīšana ietver:

• Bērnu iepazīstināšana ar spēles saturu, ar didaktisko materiālu, kas tiks izmantots spēlē (objektu, attēlu rādīšana, īsa saruna, kuras laikā tiek noskaidrotas bērnu zināšanas un priekšstati par tiem)
• Spēles gaitas un noteikumu skaidrojums (ko viņi aizliedz, atļauj, nosaka)
• Rāda spēles darbības, kuru laikā skolotājs māca bērniem pareizi veikt darbības, pierādot, ka pretējā gadījumā spēle nenovedīs pie vēlamā rezultāta
• Audzinātāja lomas noteikšana spēlē, viņa kā spēlētāja, līdzjutēja vai tiesneša dalība. Piedaloties spēlē, skolotājs vada spēlētāju darbības (padoms, jautājums, atgādinājums)
• Apkopojot spēli; audzinātāja uzsver, ka ceļš uz uzvaru iespējams tikai caur grūtību pārvarēšanu, uzmanību un disciplīnu

Spēles beigās skolotājs jautā bērniem, vai viņiem patika spēle, un sola, ka nākamreiz, kad varēsiet spēlēt jaunu spēli, arī tā būs interesanta.

Novadītās spēles analīzes mērķis ir noteikt tās sagatavošanas un vadīšanas metodes: kādas metodes bija efektīvas mērķa sasniegšanā, kas nedarbojās un kāpēc. Tas palīdzēs veikt gan sagatavošanos, gan pašu spēles procesu, lai vēlāk nepieļautu kļūdas. Turklāt analīze ļaus noteikt individuālās īpašības bērnu uzvedībā un raksturā un līdz ar to pareizi organizēt individuālo darbu ar viņiem.

Organizējot didaktiskās spēles bērniem no 3 līdz 4 gadu vecumam, skolotājam labi jāzina viņu vecuma īpatnības: bērns kļūst aktīvāks, viņa darbības ir sarežģītākas un daudzveidīgākas, palielinās vēlme nostiprināties: "ES pats!" Bet bērna uzmanība joprojām ir nestabila, viņš ātri tiek novērsts. Problēmas risinājums didaktiskajās spēlēs no viņa prasa lielāku uzmanību nekā citās spēlēs, uzmanības stabilitāti, pastiprinātu garīgo aktivitāti. Līdz ar to mazam bērnam rodas zināmas grūtības. Jūs varat tos pārvarēt ar izklaidi mācībās, t.i. didaktisko spēļu izmantošana, kas palielina bērna interesi par zināšanām.

Pedagogam jāpaļaujas uz maņu pieredzi, ko bērns ir ieguvis pirmajos 3 gados. Spēlēs ar bērniem no 4 gadu vecuma didaktiskais materiāls ir sarežģītāks nekā iepriekšējā grupā, ar lielu skaitu detaļu, ieliktņiem - līdz 5-6 un 6-8, maņu uzdevumi kļūst sarežģītāki - tiek dota detaļu atlase. saskaņā ar 2-3 zīmēm ir ierosināts mainīt dažādas krāsas; ģeometriskās formas tiek dažādotas utt.

Ir svarīgi, lai pirmsskolas vecuma bērni gūtu skaidru priekšstatu par šīm īpašībām, iemācītos tās atpazīt dažādās situācijās un variantos, kas ietver krāsas, formas un izmēru attiecību vispārināšanu. Īpaša uzmanība šajā vecumā tiek pievērsta priekšmetu īpašību nosaukumu asimilācijai un pareizai lietošanai. Daļa no uzdevumiem ir vērsta uz to, lai iemācītu bērniem pielietot iegūtās idejas reālu lietu īpašību pārbaudē un apzīmēšanā.

Veikt didaktiskās spēles, kuru mērķis ir attīstīt maņu kultūru pirmsskolas vecuma bērniem, S.L. Novoselova vadās pēc šādiem didaktiskajiem principiem:

• to regularitāte (pateicoties tam, attīstās uztvere, runa, uzkrājas elementāras zināšanas par vidi)
• vizuālo līdzekļu izmantošana savienojumā ar vārdu
• atkārtojums (kurā palielinās bērnu aktivitāte)
• ilgums
• pareiza didaktiskās spēles organizēšana

Pareiza bērnu organizācija, ņemot vērā viņu vecumu un individuālās īpašības

S.L. Novoselova uzskata, ka ievērojot didaktiskos principus un rūpīgi, pārdomāti organizējot bērnus klasē (pēc vecuma un attīstības līmeņa), tiek novērota spēcīga informācijas un prasmju asimilācija par maņu attīstību visā grupā.

Pamatojoties uz vispārējo sensorās izglītības sistēmu E.G. Piļugina izstrādāja nodarbības un didaktiskās spēles saskaņā ar šādiem didaktiskajiem principiem:

• Sensorās izglītības satura bagātināšana un padziļināšana (iepazīšanās ar priekšmetu krāsu, formu, izmēru)
• Sajūtu mācīšanās apvienošana ar dažādām jēgpilnām aktivitātēm bērniem
• Sniegt bērniem vispārinātas zināšanas un prasmes, kas saistītas ar orientēšanos apkārtējā realitātē (priekšmetu izmēra, formas, krāsas pārbaude)

Sistematizētu priekšstatu veidošana par īpašībām un īpašībām, kas ir pamatā - jebkura priekšmeta eksāmena standarti

Iepriekš izklāstīto principu īstenošana ir iespējama jau jaunākā pirmsskolas vecuma posmā.

Izglītības spēļu sistēmas centrā, ko izstrādājis Z.M. Boguslavskaja, E.O. Smirnova, ir šādi principi:

• Spēles un mācīšanās elementu kombinācija bērna darbībā un pakāpeniska pāreja no spēlēm-izklaidēm caur spēlēm-uzdevumiem uz izglītojošu un izziņas darbību
• Mācību uzdevuma un spēles apstākļu pakāpeniska sarežģīšana
• Bērna garīgās aktivitātes palielināšana piedāvāto uzdevumu risināšanā
• Organiskā saikne un savstarpējā atkarība starp ārējo un iekšējo (garīgā) bērna aktivitāte un pakāpeniska pāreja uz intensīvāku garīgo darbu

Mācību un izglītības ietekmju vienotība .

Šo principu īstenošanas rezultātā tiek radīti apstākļi, kas veicina sākotnējās bērna pašcieņas un paškontroles formu veidošanos, kam ir liela nozīme viņa izglītības darbībās. (nākotne un tagadne), un pilnvērtīgai dzīvei vienaudžu kolektīvā. Spēles jautrība palielinās, ja tajā ir ietverti noslēpuma elementi. Vadot didaktiskās spēles ar maziem bērniem, skolotājs spēles laikā izskaidro noteikumus. Piemēram, spēlē "Salieciet pareizo piramīdu" skolotājs izskaidro noteikumu, saliekot rotaļlietu. Katram bērnam rokās ir piramīda. Skolotājs piedāvā noņemt no stieņa gredzenus un nolikt tos uz galda. Tad, pagriezies pret bērniem, viņš saka: “Bērni, saliksim piramīdu vēlreiz, šādi (rāda). Lai iegūtu šādu piramīdu, vispirms jāatrod lielākais gredzens un jāuzliek uz kociņa. (Bērni uzstājas). Un tagad meklēsim lielāko gredzenu un arī uzliksim uz kociņa. . Tad jūs varat ieviest sacensību elementu: kurš ātrāk savāks piramīdu? Tajā pašā laikā jaunākās grupas skolotājs atceras, ka viņa runai jābūt emocionālai, skaidrai un tajā pašā laikā mierīgai.

Lai spēle būtu veiksmīgāka, skolotājs sagatavo bērnus spēlei: pirms spēles noteikti iepazīstiniet viņus ar priekšmetiem, kas tiks izmantoti, to īpašībām, attēliem attēlos.

Apkopojot spēles rezultātus ar maziem bērniem, parasti tiek atzīmēti tikai pozitīvi aspekti: viņi spēlēja kopā, iemācījās (norādiet tieši ko), izņēma rotaļlietas. Ir nepieciešams arī radīt interesi par jaunām spēlēm mazos bērnos: "Šodien mēs labi spēlējām "Miraculous Pouch". . Un nākamreiz somā būs citas rotaļlietas, un mēs tās uzminēsim. Interese par spēli pieaugs, ja skolotājs piedāvās bērniem paspēlēties ar tām rotaļlietām, kas atradās somā, par kurām bērni runāja spēles laikā. (ja tas ir trauki, tad spēlējiet bērnudārzu, gatavojiet utt.)

Tātad pareizi organizētas didaktiskās spēles ļauj sākumskolas vecuma bērniem apgūt zināšanas un prasmes praktiskajās darbībās piespiedu uzmanības un iegaumēšanas klātbūtnē, kas nodrošina vislabāko maņu kultūras attīstību.

Līdz ar to galvenie efektīvākie pedagoģiskie nosacījumi ietver: didaktisko spēļu un vingrinājumu izmantošanu maņu kultūras mācīšanai, to pilnveidošanu; bērnu spēļu vērošana un īpašu metožu un paņēmienu izmantošana bērna maņu attīstības veidošanai. Mēs centīsimies pārbaudīt šos nosacījumus mūsu veidojošajos pētījumos.

II nodaļa. Eksperimentāls darbs pie maņu attīstības pirmsskolas vecuma bērni, izmantojot didaktiskās spēles

2. 1. Sākumskolas vecuma bērnu sensorās attīstības rādītāji un līmenis

Eksperimentālais un praktiskais darbs tika veikts uz GBOU TsO bērnudārza Nr.1863 bāzes no 2013.gada novembra. līdz 2014. gada aprīlim. Pētījumā piedalījās 12 bērni sākumskolas vecumā.

Pētījuma mērķis bija apzināt sensorās attīstības pazīmes (sensoro standartu veidošanās) gados jaunākiem pirmsskolas vecuma bērniem bērnudārzs.

Saskaņā ar pētījuma mērķi tika noteikti šādi uzdevumi:

1. Diagnostikas kompleksa izstrāde sensorās attīstības pazīmju pētīšanai (sensoro standartu veidošanās) jaunāki pirmsskolas vecuma bērni.
2. Praktiskā darba maņu attīstības galveno virzienu un satura noteikšana GBOU TsO bērnudārza Nr.1863 apstākļos.

Pētījums notika trīs posmos:

• noteikšanas posms. Šajā posmā tika veikta bērnu sensorās attīstības primārā diagnostika.

Veidošanās stadija. Šajā posmā tika veiktas izglītojošas aktivitātes, kuru mērķis bija pirmsskolas vecuma bērnu maņu attīstība, izmantojot didaktiskās spēles.

Kontroles posms. Šajā posmā tika veikta atkārtota bērnu attīstības diagnostika un iegūto rezultātu analīze.

Sarunu gaitā ar psihologu, audzinātāju, vecākiem, spēļu, nodarbību procesā atklājās bērnu sensorās attīstības iezīmes.

Paziņojuma posms.

Mērķis: Izmantojot didaktisko materiālu, noteikt jaunāko pirmsskolas vecuma bērnu attīstības līmeni krāsu, formu, izmēru maņu standartu jomā.

Uzdevumi:

Veiciet jaunāko pirmsskolas vecuma bērnu diagnostisko aptauju par uztveri

krāsas, formas, izmēri;

Saņemtos datus ierakstiet tabulā.

Metodes: Objektu sensorā pārbaude ar vizuālu skaidrojumu.

Aprīkojums: ģeometrisku formu komplekts (aplis, kvadrāts, trīsstūris) 4 pamatkrāsas (sarkana, zila, zaļa, dzeltena)- koki, lapas, debesis, trīs dažādi izmēri (lielas, ļoti lielas mazas - ligzdotas lelles), formu kaste.

Organizācijas forma: grupa (seši cilvēki apakšgrupā).

pazīstami «+» uzdevumi, kurus bērns veica patstāvīgi (vai pēc izrādīšanas).

pazīstami «–» ir atzīmēti uzdevumi, kurus bērns nav izpildījis (vai izgatavots ar neprecīzu atbilstību).

Izmantojot uz motoriku balstītas metodes, ņēmām vērā nevis kustību ātrumu un precizitāti, bet gan uzdevuma efektivitāti.

1. Metodoloģija "Veidlapu kaste" .

Tā mērķis ir noteikt priekšstatu veidošanos par formu, spēju korelēt plakanās un tilpuma formas.

Aprīkojums. Māja ar atšķirīgu skaitu dažādu konfigurāciju slotu (aplis, kvadrāts, taisnstūris, ovāls, pusaplis, trīsstūris, sešstūris); trīsdimensiju figūriņas - ieliktņi, kas atbilst kastes spraugu izmēram un formai.

Instrukcija. Skolotājs piedāvā bērnam ievietot ģeometriskas figūras mājas spraugās, iepriekš kopā ar bērnu analizējot ieliktņu formas, izolējot nepieciešamo trīsdimensiju figūras plakni, lai bērns to varētu identificēt ar kastes spraugu.

Tatjana Volobueva
Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās attīstības psiholoģiskās un pedagoģiskās iezīmes

Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās attīstības psiholoģiskās un pedagoģiskās iezīmes

Vecākajā vecumā pirmsskolas vecuma kognitīvā attīstība ir sarežģīta sarežģīta parādība, tostarp kognitīvo procesu attīstība(uztvere, domāšana, atmiņa, uzmanība, iztēle, kas ir dažādas bērna orientācijas formas apkārtējā pasaulē, sevī un regulē viņa darbību.

Bērna uztvere zaudē savu sākotnējo globālo raksturu. Pateicoties dažādiem veidiem vizuālā darbība un konstruējot, bērns atdala objekta īpašumu no sevis. Priekšmeta īpašības vai atribūti bērnam kļūst par īpašu uzmanību. Nosaukti ar vārdu, tie pārvēršas kognitīvās darbības kategorijās. Tādējādi pirmsskolas vecuma bērna darbībā rodas izmēra, formas, krāsas, telpisko attiecību kategorijas. Bērns sāk redzēt pasauli kategoriski, uztveres process tiek intelektualizēts.

Pateicoties dažādām aktivitātēm un, galvenais, rotaļām, bērna atmiņa kļūst patvaļīga un mērķtiecīga. Viņš pats sev izvirza uzdevumu atcerēties kaut ko turpmākai darbībai, kaut arī ne pārāk tālu. Pārbūvē iztēle: no vairošanās, vairošanās, tas kļūst paredzams. Bērns spēj iedomāties zīmējumā vai prātā ne tikai darbības gala rezultātu, bet arī tās starpposmus. Ar runas palīdzību bērns sāk plānot un regulēt savas darbības. Tiek veidota iekšējā runa.

Orientēšanās seniorā pirmsskolas vecums pasniegta kā patstāvīga darbība, kas attīstāsārkārtīgi intensīva. Turpināt attīstīt īpašus orientēšanās veidus piemēram, eksperimentējot ar jaunu materiālu un modelēšanu. Eksperimentēšana ir cieši saistīta ar pirmsskolas vecuma bērni ar priekšmetu un parādību praktisko transformāciju. Šādu pārvērtību procesā, kurām ir radošs raksturs, bērns objektā atklāj arvien jaunas īpašības, sakarības un atkarības. Tajā pašā laikā vissvarīgākais, lai pirmsskolas vecuma bērna radošuma attīstība ir meklēšanas transformāciju process.

Bērna objektu pārveidošanai eksperimentu laikā tagad ir skaidrs pakāpenisks raksturs. Tas izpaužas faktā, ka transformācija tiek veikta pa daļām, secīgiem aktiem, un pēc katras šādas darbības tiek veikta notikušo izmaiņu analīze. Bērna radīto transformāciju secība aktiem par diezgan augstu līmeni viņa domāšanas attīstība.

Eksperimentu var veikt bērni un garīgi. Rezultātā bērns bieži saņem negaidītas jaunas zināšanas, viņš veido jaunas kognitīvās darbības veidi. Ir pašpārvietošanās process, bērnu domāšanas pašattīstība. Tas ir raksturīgs visiem bērniem un ir svarīgi radošas personības attīstībai. Šis process visspilgtāk izpaužas apdāvinātos un talantīgos cilvēkos. bērniem. Eksperimentēšanas attīstību veicina uzdevumi"atvērtais tips", iesakot pareizu risinājumu kopu (piemēram, "Kā nosvērt ziloni?" vai "Ko var izdarīt no tukšas kastes?")

Modelēšana iekšā pirmsskolas vecums veic dažāda veida aktivitātēs - spēlējoties, projektējot, zīmējot, modelējot u.c. Pateicoties modelēšanai, bērns spēj uz mediētu lēmumu kognitīvie uzdevumi. Vecākajā vecumā pirmsskolas vecums paplašinās modelēto attiecību klāsts. Tagad ar modeļu palīdzību bērns materializē matemātiskās, loģiskās, laika attiecības. Slēpto savienojumu modelēšanai viņš izmanto nosacītus simboliskus attēlus. (grafiskās diagrammas).

Līdzās vizuāli-figuratīvajai domāšanai parādās verbāli-loģiskā domāšana. Tas ir tikai sākums attīstību. Bērna loģikā joprojām ir kļūdas. Tātad bērns labprāt skaita savas ģimenes locekļus, bet pats neskaita.

IN pirmsskolas vecums divas atšķirīgas kategorijas zināšanas:

Zināšanas un prasmes, ko bērns bez īpašas apmācības apgūst ikdienas saskarsmē ar pieaugušajiem, spēlēs, vērojumos, skatoties televīzijas raidījumus;

Zināšanas un prasmes, kuras var iegūt tikai speciālās apmācības procesā klasē (matemātikas zināšanas, lasīšana, lasītprasme, rakstīšana utt.).

Zināšanu sistēma ietver divas zonas - stabilu, stabilu, pārbaudāmu zināšanu zonu un minējumu, hipotēžu zonu, "puszināšanas".

Jautājumi bērni - viņu domāšanas attīstības rādītājs. Jautājumi par objektu mērķi, kas uzdoti, lai iegūtu palīdzību vai apstiprinājumu, tiek papildināti ar jautājumiem par parādību cēloņiem un to sekām. Ir jautājumi, kuru mērķis ir iegūt zināšanas.

Sistematizēto zināšanu asimilācijas rezultātā no bērniem vispārināts veidus garīgais darbs un līdzekļi sava veidošanai kognitīvā darbība, attīstās dialektiskā domāšana, spēja lai prognozētu turpmākās izmaiņas. Tas viss ir viens no svarīgākajiem pamatiem pirmsskolas vecuma bērna kompetencei, viņa gatavībai produktīvai mijiedarbībai ar jauno izglītības saturu skolā.

Pamatojoties uz L. A. Vengera, A. V. Zaporožeca, A. V. Petrovska, N. N. Poddjakova pētījumiem, esam identificējuši vecāku pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģiskās un vecuma īpašības, ļaujot jau pie skatuves pirmsskolas bērnībā, lai attīstītu vienmērīgu izziņas interesi. pirmsskolas vecuma bērns kā aktīvam darbības subjektam ir noteiktas īpašības personības: neatkarība, iniciatīva, spēja pašorganizēties grūtību pārvarēšana. Notiek zināšanas darbības subjekts pasīvi nepieņem pašreizējo uzdevumu, bet cenšas to mainīt, pārveidot.

Mēs atbalstām N. N. Poddjakova viedokli, saskaņā ar kuru attīstību pozitīva attieksme pret zināšanas palīdz apkārtējā realitāte "Bērnu eksperimenti". N. N. Poddjakovs definē divus veidus, kā bērnā veidot idejas. “Pirmais veids ir ideju veidošanās objektu uztveres procesā, bet bez praktiskas transformācijas. Otrs veids ir bērnu ideju veidošana pašu bērnu praktiskās, pārveidojošās darbības procesā. bērniem". Otrs veids, pēc N. N. Poddjakova domām, ir daudz produktīvāks. Šo nostāju uzsver arī L. A. Vengers, norādot, ka bērnam- pirmsskolas vecuma bērna galvenais attīstības ceļš ir paša maņu pieredzes empīrisks vispārinājums. Tāpēc darbā ar bērniem izmantojām modelēšanas metodi.

Sekojot A. I. Savenkovam, S. N. Nikolajevam, N. A. Ryžovai, mēs uzskatām, ka veiksmīga mērķu noteikšanas, plānošanas un analīzes darbību apguve veicināt projekta metodi, ļaujot attīstīt spējas uz pašorganizēšanos vecākā pirmsskolas vecuma bērni sadarbībā ar pedagogiem, vienaudžiem un vecākiem pakāpeniski sarežģītāku praktisko uzdevumu - projektu plānošanas un īstenošanas procesā. Ne maza nozīme skolotāju kopīgu pasākumu organizēšanā, bērniem un vecākiem ir iespēja izvēlēties organizatoriskās formas. Izpētījis dažādas pieejas optimālo kopīgu aktivitāšu organizēšanas formu izvēlei, kas palielinās vecāku pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvā darbība(V. K. Djačenko, E. M. Eremina, N. E. Fokina, G. A. Cukermans, mēs nonācām pie secinājuma, ka bērni, zinot apkārtējā pasaule dažādās locītavu formās aktivitātes: grupa, mikrogrupās, tvaika pirts - viņi divreiz labāk novērtē savas spējas nekā bērni, kas apgūst vienu un to pašu materiālu ar frontālo organizāciju.

Saistītās publikācijas:

Individuālās pieejas pirmsskolas vecuma bērnu audzināšanā un izglītošanā psiholoģiskie un pedagoģiskie aspekti"Individuālas pieejas psiholoģiskie un pedagoģiskie aspekti pirmsskolas vecuma bērnu audzināšanā un izglītībā" ir iekļauta izglītība un apmācība.

Konsultācija vecākiem: "Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu dzimumu socializācijas psiholoģiskie un pedagoģiskie aspekti" Cilvēces vēsturē.

Pedagoģiskie nosacījumi kognitīvās pētniecības darbības attīstībai vidējā pirmsskolas vecuma bērniem Zinātnieki, pedagogi, psihologi jau vairāk nekā desmit gadus ir teikuši, ka mācībām ir jābūt “problemātiskiem”, kas nozīmē, ka tajā ir jāietver elementi.

Spēļu pedagoģiskās tehnoloģijas pirmsskolas vecuma bērnu intelektuālo spēju intensīvai attīstībai"Spēļu pedagoģiskās tehnoloģijas pirmsskolas vecuma bērnu intelektuālo spēju intensīvai attīstībai" Intelekts - Sarežģīts.

Audzināšanas un izglītības panākumi lielā mērā ir atkarīgi no tā, kādas metodes un paņēmienus skolotājs izmanto, lai nodotu bērniem noteiktu saturu, veidotu viņu zināšanas, prasmes un attīstītu spējas noteiktā darbības jomā.

Mēs saucam par īpaši organizētu objektu uztveri, lai tās rezultātus izmantotu vienā vai citā jēgpilnā darbībā. Eksāmens ir primārā maņu izglītības metode maziem bērniem.

Sensorās izglītības metode paredz mācīt bērnus apskatīt objektus, veidot priekšstatus par maņu standartiem. Mērīšanas apmācība tiek veikta kā īpaši organizēta objekta uztvere, lai identificētu tās īpašības, par kurām ir svarīgi zināt, lai veiksmīgi tiktu galā ar gaidāmo darbību. Viens un tas pats objekts tiek pārbaudīts dažādos veidos atkarībā no pārbaudes mērķiem un pārbaudāmajām īpašībām. Bet ir noteikumi, kas kopīgi visiem pārbaudes veidiem: objekta neatņemamā izskata uztvere; garīgais sadalījums galvenajās daļās un to pazīmju noteikšana (forma, izmērs, krāsa utt.); daļu telpiskā korelācija savā starpā (pa labi, pa kreisi, virs, augšā utt.); sīku detaļu izolēšana, to telpiskā izvietojuma noteikšana attiecībā pret galvenajām daļām; atkārtota priekšmeta holistiskā uztvere.

Eksāmens saskaņā ar šo shēmu palīdzēs bērniem apgūt vispārinātas sensorās izziņas metodes, kuras viņi var izmantot patstāvīgās darbībās. Skolotājam savukārt jārada apstākļi, lai pirmsskolas vecuma bērni varētu pielietot savas zināšanas un prasmes vides analīzei. Jo īpaši maziem bērniem var piedāvāt rotaļlietas, kas attīsta sajūtas un uztveri. Tās ir saliekamas rotaļlietas, ieliktņi, kā arī rotaļlietas no dažādiem materiāliem, kas atšķiras viena no otras pēc izmēra, skaņas.

Didaktiskās spēles tiek izmantotas, lai vispārinātu bērnu maņu pieredzi. Daudzas no tām ir saistītas ar priekšmeta pārbaudi, ar zīmju atšķiršanu, prasa šo zīmju verbālu apzīmējumu (“Brīnišķīga soma”, “Kas ir līdzīgi un kas nav līdzīgi” un citi). Dažās spēlēs bērns mācās grupēt priekšmetus pēc vienas vai otras kvalitātes (vāc sarkanos priekšmetus uz sarkana paklāja, liek kastē apaļus un ovālus priekšmetus utt.). Bērni salīdzina objektus, kuriem ir līdzīgas un atšķirīgas pazīmes, identificē nozīmīgākos no tiem. Tā rezultātā kļūst iespējams novest bērnus pie vispārinājumiem, kuru pamatā ir runas ietverto būtisku pazīmju identificēšana. Tādējādi bērni tiek virzīti uz maņu standartu apgūšanu.

Sensorajā izglītībā svarīga loma ir bērnu plānveida mācīšanai, kas ir viens no svarīgākajiem principiem izglītojošā darba kompleksa risināšanā pirmsskolas iestādēs. Tikai pareizi plānojot mācību procesu, var veiksmīgi īstenot bērna personības vispusīgas attīstības programmu. Plānojot nodarbības, tiek ņemts vērā priekšmetu izmērs, forma, krāsa, bērnu vecums, viņu attīstības līmenis.

Materiāla tematiskais plānojums atbilst gadalaikam, sezonas notikumiem, vides iepazīšanas programmai. Tātad, pirms aicināt bērnus gleznot par tēmu “Koku lapas”, jums jāievieto nogriezti zari ūdenī un jāgaida, kamēr pumpuri uzziedēs. Gleznošanu ar krāsām par tēmu "Pienenes un vabole pļavā" var veikt pēc pavasara zāliena novērošanas ar košām pienenēm. Pirms zīmēšanas par tēmu "Gaismas naktī" vajadzētu novērot māju apgaismotos logus.

Mazo bērnu mācību metožu plānošanā (gan katras nodarbības ietvaros, gan no stundas uz stundu) ir skaidri redzama pakāpeniska maiņa. Katras nodarbības laikā galvenā metode ir audzinātāja tieša priekšmetu eksponēšana. Papildu loma šajā gadījumā ir verbālajam skaidrojumam. Kopš maza bērna veidošanās stadijā runas attīstība ir grūti vienlaikus uztvert priekšmetu parādīšanu, darbības ar tiem un mutiskus norādījumus, tad paskaidrojumiem jābūt ārkārtīgi īsiem: katrs papildu vārds novērš mazuļa uzmanību no vizuālās uztveres.

Svarīgs faktors nodarbību plānošanā, lai iepazīstinātu bērnus ar objektu krāsu, formu, izmēru, ir secības princips, kas paredz pakāpenisku uzdevumu sarežģītību. Šī komplikācija sākas no elementāriem uzdevumiem viendabīgu objektu grupēšanai pēc dažādām maņu īpašībām, līdz neviendabīgu objektu korelācijai pēc izmēra, formas, krāsas un tālāk līdz šo pazīmju un īpašību ņemšanai vērā vizuālajā un elementārajā produktīvajā darbībā.

Būtisks faktors maņu izglītības nodarbību plānošanā un vadīšanas metodoloģijā ir izglītošanas saistība klasē ar zināšanu un prasmju nostiprināšanu ikdienas dzīvē: pastaigā, patstāvīgas darbības laikā utt.

Tātad spēlēs bērni nemitīgi iepazīstas ar priekšmetu īpašībām. Mazgājoties bērni apgūst ūdens temperatūras īpašības, ejot - sniega īpašības, spēlējoties, braucot ar ragaviņām, ņem vērā priekšmetu smagumu. Saliekot ligzdas lelles, liekot ieliktņus, ģērbjot mazās un lielās lelles, viņi iepazīstas ar izmēru. Bērni ņem vērā priekšmetu formu spēlēs ar būvmateriāliem, stumjot priekšmetus “izklaides kastes” caurumos utt.

Vēl viens nepieciešams princips bērnu sensorās audzināšanas metodē ir secības princips, kas tiek noteikts, iepazīstinot bērnus vispirms ar diezgan taustāmām maņu īpašībām - priekšmetu izmēriem un formām, kuras var pārbaudīt ar sajūtu, un tikai pēc tam ar šādu sensoru. īpašība kā krāsa, uz kuru ir iespējama orientācija.tikai vizuālās uztveres ziņā.

Vēl viens svarīgs mācību procesa organizācijas princips ir sistemātiskums. Agrīnās bērnības posmā zināšanu asimilācijai, kā arī prasmju veidošanai jānotiek sistemātiski. Apmācības klasē par sensoro izglītību tiek veiktas ar bērniem no 1 gada līdz 1 gadam 3 mēnešiem. 1-2 reizes nedēļā, ar vecākiem bērniem - 1 reizi 2 nedēļās. Sakarā ar to, ka nav vēlams liels intervāls starp nodarbībām, rodas nepieciešamība nostiprināt bērnos iegūtās zināšanas un prasmes patstāvīgās aktivitātēs un daļēji nodarbībās, kuru mērķis ir apgūt bērnu darbības ar priekšmetiem, tēlotājmākslas nodarbībās un citās.

Īpaša loma bērnu maņu izglītībā ir dabai. Dabiskās vides izzināšana sākotnēji tiek veikta jutekliski, ar redzes, dzirdes, taustes, ožas palīdzību. Tātad mežā, parkā bērni mācās atšķirt lapotnes krāsu. Rudens meža, parka aina spilgtāk tiek uztverta, ja skolotājs piedāvā ieklausīties putnu balsīs, vēja skaņās, krītošo lapu šalkoņā; māca atpazīt sēņu, svaigu zaļumu smaržas. Jo vairāk maņu orgānu “iesaista” izziņā, jo vairāk zīmju un īpašību bērns identificē pētāmajā objektā, parādībā, un līdz ar to, jo bagātākas kļūst viņa idejas. Uz šādu priekšstatu pamata rodas domāšanas procesi, iztēle, veidojas estētiskās izjūtas. Sensorās izglītības nodarbību estētisko pusi lielā mērā nosaka didaktiskā materiāla sagatavošanas kvalitāte. Tīri krāsu toņi (varavīksnes krāsas), patīkama tekstūra, skaidra didaktisko palīglīdzekļu forma sagādā prieku bērniem, veicina sensoro priekšstatu uzkrāšanos to pirmsstandarta vērtības līmenī.

Pašas sensorās izglītības nodarbības ir ieteicamas bērniem no 9 mēnešu vecuma. un vecāki. Šīs aktivitātes var būt vienlīdz interesantas gan maziem bērniem, gan vecākiem bērniem. Piezīmes ir paredzētas jaunāko bērnu mācīšanai. Ar vecākiem bērniem skaidrojums klasē nav tik detalizēts un detalizēts; ja viņi uzdevumu izpilda paši, viņiem var piedāvāt vairāk didaktisku materiālu.

Iesaistīto bērnu skaits var būt dažāds – no 3-4 līdz 6-8, atkarībā no vecuma un mācīšanās pakāpes. Nodarbības ar pirmā dzīves gada bērniem notiek individuāli. Ja apakšgrupā ir iesaistīti divi mazi bērni vecumā no 1 gada un 3 mēnešiem, tad vienlaicīgi nodarbībā var apvienot vēl 2-4 vecākus bērnus. Ja grupā mazākie bērni ir pusotru gadu veci bērni, tad apakšgrupā vienlaikus var mācīties 6-8 bērni.

Pirms pirmās maņu izglītības nodarbības ar otrā dzīves gada bērniem jāmāca zīdaiņiem sēdēt mierīgi, klausīties skolotāju, ievērot viņa norādījumus un prasības. Mazu bērnu mācīšana klasē ir diezgan sarežģīts process, kas ir iespējams ar noteiktu bērnu neiropsihiskās attīstības līmeni.

Sensorās izglītības nodarbībās katrs uzdevums paredz sensoro problēmu risināšanu, ja bērniem ir dažādas prasmes un iemaņas. Savukārt šajās pašās nodarbībās bērni apgūst jaunas zināšanas un prasmes, ko izmanto citās nodarbībās.

Sensorā izglītība plānota ciešā saistībā ar visām pārējām darba sadaļām. Tādējādi veiksmīga nodarbību organizēšana, lai iepazītos ar priekšmetu izmēru, formu, krāsu, ir iespējama, ja ir noteikts bērna fiziskās attīstības līmenis. Pirmkārt, tas attiecas uz roku kustību attīstību, veicot darbības priekšmetu ievietošanai, izņemšanai, uzlīmēšanai, strādājot ar mozaīku un zīmējot ar krāsām. Sensoro un motorisko uzdevumu kombinācija, kā norādīja E.I. Radins ir viens no galvenajiem garīgās izglītības nosacījumiem, ko veic objektīvas darbības procesā. Pirmajā dzīves gadā bērnus aizrauj darbības ar dažādu formu un izmēru spilgtām rotaļlietām: gredzenu savirknēšana, priekšmetu izlikšana utt. Šajā vecuma posmā sensora rakstura uzdevumi nav vadoši.

Dažas nodarbības paredz bērnu pulcēšanu divatā, spēju klusi iziet no klases, lai netraucētu biedriem, un tas savukārt prasa zināmu attiecību līmeni, kas tiek sasniegts tikumiskās audzināšanas procesā.

Īpaša uzmanība jāpievērš jautājumam par nodarbību atkārtošanos: agrās bērnības periodam raksturīgs neparasti straujš attīstības temps, un katram vecuma mikroperiodam jāpieiet savādāk. Atkārtošanas nodarbība nedrīkst būt pilnīgi identiska galvenajai nodarbībai. Vienkārša vienu un to pašu uzdevumu atkārtošana var izraisīt mehānisku, situācijas iegaumēšanu, nevis pakāpenisku garīgās aktivitātes attīstību klasē.

Sākotnēji bērniem tiek doti uzdevumi grupēt objektus. Tam ir veltītas vairākas nodarbības par dažādiem materiāliem, pakāpeniski palielinot šo daudzveidību. Bērni grupē objektus pēc izmēra, pēc formas un visbeidzot pēc krāsas. Bet atkārtošana un pakāpeniskums rada smalkāku sarežģījumu. Vienā nodarbībā bērni grupē apaļus un kvadrātveida objektus; nākamajā tie darbojas ar apaļiem un ovāliem priekšmetiem, bet tajā pašā laikā tiek saglabāta priekšmetu krāsa, izmērs, faktūra, tas ir, dotā maņu īpašība ir vienīgā jaunā šajā nodarbībā.

Pēc vispārīga demonstrējuma un skaidrošanas skolotājs piedāvā viņa tiešā vadībā katram bērnam atsevišķi veikt fragmentu no visa uzdevuma, pēc nepieciešamības sniedzot diferencētu palīdzību. Trešajā nodarbības daļā, kad katrs bērns veic uzdevumu patstāvīgi, skolotājs sniedz vienotus norādījumus, sniedz periodisku palīdzību un dažos gadījumos veic sistemātisku individuālu apmācību. Mācību metožu maiņa no stundas uz stundu notiek, izmantojot vairāk vai mazāk detalizētus norādījumus. Apmācības sākumposmā pedagogs diezgan bieži izmanto detalizētu, detalizētu instrukciju.

Plānojot individuālo darbu ar bērniem, jāizrāda īpašs takts. Ir svarīgi atcerēties, ka šis darbs nepārvēršas par papildu nodarbībām. Skolotājam tikai jāinteresē un jārada bērnā vēlme spēlēties ar didaktisko materiālu. Papildu nodarbību dēļ nav iespējams atraut bērnu no lietām, kas viņam ir interesantas. Tā, piemēram, ja bērns atsakās iet uz stundu, tad nevajag viņu piespiest mācīties ne pirmajā, ne otrajā apakšgrupā. Pabeidzot nodarbības ar visiem bērniem, pieaugušais aicina bērnu apsēsties pie galda ar rakstāmmašīnu, ar kuru viņš aizrautīgi spēlējās, parādīt rakstāmmašīnu un pēc tam iegremdēt tajā tādas pašas krāsas kociņus. Bērns labprāt izvēlas noteiktas krāsas priekšmetus un ievieto tos automašīnas aizmugurē (uzdevums priekšmetu grupēšanai pēc krāsas).

Īpaša uzmanība jāpievērš veikto pētījumu analīzei. Kritērijs var būt to īstenošanas neatkarības līmeņa novērtējums. Daži bērni uzdevumus paveic ātri, bez kļūdām. Galvenā bērnu daļa veic individuālus uzdevumus ar periodisku skolotāja palīdzību. Viņi var kļūdīties, labot vai nu paši, vai arī tad, kad skolotājs jautā “Kas ar tevi notiek?”, vai ar pieauguša cilvēka tiešu līdzdalību, kad viņš atlasa nepareizi novietotus priekšmetus un aicina bērnu vēlreiz paskatīties, kur tās ir. vajadzētu likt. Tajā pašā laikā bērni ir aktīvāki, veicot vairākus salīdzinājumus, salīdzinājumus, kas ļauj kvalitatīvi apgūt uzdevumus. Dažiem bērniem ir nepieciešama pastāvīga palīdzība elementu diktēšanas veidā. Bērniem, kuri ir šajā uzdevumu izpildes līmenī, nodarbību materiāls ir pārvērtēts. Ir jāzina viņu atpalicības iemesls (bērni var saslimt vai vienkārši nedaudz apmeklēt bērnu iestādi). Pedagogam ir svarīgi sekot līdzi bērnu gaitām no stundas uz stundu.

Piedāvātā nodarbību metode pamatā ir konsekventi uzturēta un paredzēta otrā un trešā gada vecuma bērniem. Darbs otrā dzīves gada bērnu grupā sākas no septembra un tiek veikts sistemātiski līdz maijam. Taču jāatceras, ka grupu komplektācijas periodā bērnu pielāgošanas grūtību dēļ jauniem apstākļiem šīs nodarbības var nenotikt septembra pirmajā pusē. Ja grupas pamata komplektēšana nav pabeigta līdz septembra vidum, nodarbības pēc piedāvātās metodikas var sākties oktobrī.

Vasaras periodā jaunas nodarbības netiek nodrošinātas. Pietiek pavadīt 2-3 emocionālākās nodarbības (piemēram, lai iepazītos ar krāsu). Pēc vasaras brīvlaika maņu izglītības nodarbības turpinās, bet ar bērniem, kuri sasnieguši trešo dzīves gadu. Apmācību programma, balstoties uz esošo bāzi, no nodarbības uz nodarbību kļūst sarežģītāka.

Objektu īpašību iepazīšanas nodarbību metodika ir paredzēta pirmajam mācību gadam minimālajam bērnu vecumam (iesācējiem mācīties no 1 gada). Bet gadās, ka lielākā daļa bērnu šajā grupā ir vecāki, tāpēc arī vecuma aspekts nesagādā īpašas grūtības nodarbību vadīšanā.

Apvienotajām bērnu grupām mainās viņu mācību metodes. Tā pati vizuāli efektīvā skaidrošanas metode paliek galvenā, taču mainās tās loma nodarbības procesā. Agrāk tās bija daudzas objektu demonstrācijas, salīdzinājumi. Lielisku vietu ieņēma tiešās pamācības metode darbību veikšanā, bērna rokas vadīšana. Klasē arī nav nepieciešams izmantot pakāpeniski sadalītu metodi (verbālo diktātu). Mainās arī uzdevumu secība, atkarībā no gadalaika un bērnu vecuma.

Tādējādi darba ar maziem bērniem metodoloģija ir pakāpenisks process, kas ietver tematisko plānošanu, sistemātisku un atkārtojamu materiālu. Un pārtraukt šo procesu nozīmē pārtraukt bērna sensoro attīstību un audzināšanu. Galvenā bērnu sensorās izglītības metode ir aptauja. Sensorajā izglītībā izmantotās izmeklēšanas metodes ir dažādas un atkarīgas, pirmkārt, no pārbaudāmajām īpašībām un, otrkārt, no pārbaudes mērķiem.

Bērns katrā vecuma posmā ir visjutīgākais pret noteiktām ietekmēm. Šajā sakarā katrs vecuma posms kļūst labvēlīgs turpmākai neiropsihiskajai attīstībai un pirmsskolas vecuma bērna visaptverošai izglītībai. Jo mazāks bērns, jo svarīgāka ir maņu pieredze viņa dzīvē. Agrīnās bērnības posmā noteicošā loma ir iepazīšanai ar objektu īpašībām. Profesors N.M. Ščelovanovs agrīno vecumu sauca par maņu izglītības "zelta laiku". Pazīstams ārzemju skolotājs M. Montesori vecumu no 0 līdz 5,5 gadiem sauc par sensoro attīstības “jutīgu periodu”. Krievu psiholoģijas vārdnīcā ar vecumu saistītā sinsitivitāte ir definēta kā optimāla apstākļu kombinācija, kas raksturīga noteiktam vecuma periodam noteiktu garīgo īpašību un procesu attīstībai. Priekšlaicīga vai novēlota vecuma jutīguma apmācība var nebūt pietiekami efektīva, kas negatīvi ietekmē psihes attīstību.

Vairākuma zinātnieku viedoklis sakrīt, ka tieši agrīnais un pirmsskolas vecums ir vislabvēlīgākais maņu attīstībai.

Pirmsskolas vecumā bērns veic kvalitatīvu lēcienu savā garīgajā attīstībā. Līdz šī perioda sākumam viņš bija izveidojis tādus izziņas procesus kā sajūtas, piespiedu uzmanība, aktīva runa un objektīva uztvere. Darbojoties ar priekšmetiem, viņam ir uzkrāta pieredze, vārdu krājums, viņš saprot viņam adresēto runu. Pateicoties šiem sasniegumiem, pirmsskolas vecuma bērns sāk aktīvi izpētīt apkārtējo pasauli, un šīs attīstības procesā veidojas uztvere.

Uztveres attīstībai dažādos periodos ir savas īpatnības. Agrā bērnībā uztvere joprojām ir ļoti nepilnīga. Bērns nevar konsekventi apskatīt objektu un izcelt tā dažādās puses. Viņš izrauj kādu no visspilgtākajām zīmēm un, reaģējot uz to, atpazīst objektu. Tieši tāpēc mazulis otrajā dzīves gadā labprāt skatās bildes, fotogrāfijas, nepievēršot uzmanību attēloto priekšmetu telpiskajam izkārtojumam, piemēram, grāmatiņai apgrieztā stāvoklī. Tas vienlīdz labi atpazīst krāsainus un kontūru objektus, kā arī iekrāsotus objektus neparastas krāsas. Tas ir, krāsa bērnam vēl nav kļuvusi par svarīgu iezīmi, kas raksturo objektu.

Objektīvas darbības attīstība agrīnā vecumā nostāda bērnu nepieciešamības priekšā izcelt un darbībā ņemt vērā tieši tās objektu sensorās īpašības, kurām ir praktiska nozīme darbību veikšanā. Piemēram, mazulis viegli atšķir mazu karoti, kuru viņš ēd pats, no lielās, ko lieto pieaugušie. Objektu forma un izmērs, ja nepieciešams, lai veiktu praktisku darbību, tiek piešķirti pareizi. Galu galā, ja nūja ir pārāk īsa, ar to bumbu dabūt nebūs iespējams. Citos gadījumos uztvere paliek neskaidra un neprecīza. Krāsu bērnam ir grūtāk uztvert, jo atšķirībā no formas un izmēra tai nav lielas ietekmes uz darbību veikšanu.

Zinātnieku L. A. Vengera, Z. M. Istomina, E. G. Piļugina un citu pētījumi parādīja, ka trešā dzīves gada bērni, nosaucot kādu no krāsām, bieži vien nesaista šo vārdu ar noteiktu krāsu. Divus gadus vecs bērns, patstāvīgi izrunājot vārdu sarkans, var norādīt zaļo vai kādu citu krāsu. Stabila saikne starp vārdiem – krāsu nosaukumiem un konkrētu krāsu vēl nav izveidojusies. Pilnīga vārdu saplūšana - krāsu nosaukumi ar noteiktu saturu bērniem notiek tikai līdz piecu gadu vecumam.

Jaunāka pirmsskolas vecuma bērna uztverei ir objektīvs raksturs, tas ir, visas objekta īpašības, piemēram, krāsa, forma, garša, izmērs utt., bērns neatdala no objekta. Viņš tos redz kā vienu ar objektu, uzskata tos par nedalāmi piederīgiem objektam. Uztverot, viņš neredz visas objekta īpašības, bet tikai spilgtāko un dažreiz pat vienu īpašību, un ar to viņš atšķir objektu no citiem objektiem. Piemēram: zāle ir zaļa, citrons ir skābs un dzeltens. Darbojoties ar priekšmetiem, bērns sāk atklāt savas individuālās īpašības, īpašību daudzveidību priekšmetā. Tas attīsta viņa spēju atdalīt īpašības no paša objekta, pamanīt līdzīgas īpašības dažādos objektos un dažādas vienā objektā.

Pirmsskolas vecumā uztvere pārvēršas par īpašu izziņas darbību, kurai ir savi mērķi, uzdevumi, īstenošanas līdzekļi un metodes. Uztveres pilnība, attēlu pilnīgums un precizitāte ir atkarīga no tā, cik pilnīgu pirmsskolas vecuma bērnam ir apgūta pārbaudei nepieciešamo metožu sistēma. Tāpēc galvenie pirmsskolas vecuma bērna uztveres attīstības virzieni ir jaunu satura, struktūras un izmeklēšanas darbību rakstura attīstība un maņu standartu attīstība.

Agrā bērnībā objekta pazīmju uztvere rodas, veicot objektīvas darbības. Jaunākiem pirmsskolas vecuma bērniem priekšmetu pārbaude galvenokārt ir pakārtota spēles mērķiem. Visā pirmsskolas vecumā rotaļu manipulācijas tiek aizstātas ar reāli izzinošām darbībām ar priekšmetiem ar priekšmetu un pārvēršas par tā mērķtiecīgu pārbaudi, lai izprastu tā daļu mērķi, kustīgumu un savstarpējo saistību. Līdz vecākam pirmsskolas vecumam eksāmens iegūst eksperimentēšanas raksturu, pētnieciskas darbības, kuru secību nosaka nevis bērna ārējie iespaidi, bet gan viņam uzticētais izziņas uzdevums. Sensorie procesi, kas ir saistīti ar dažāda veida aktivitātēm un attīstās līdz ar to, paši pēc būtības ir aktīvi, ir sava veida orientējošas un pētnieciskas darbības.

L. A. Vengers uzskata, ka pirmsskolas vecumā praktiskā darbība ar materiālo objektu “sadalās”. Tas ir sadalīts indikatīvajā un izpildes daļā. Orientējošā daļa, kas jo īpaši ietver pārbaudi, joprojām tiek veikta ārēji paplašinātā veidā, bet veic jaunu funkciju - izceļ objektu īpašības un paredz turpmākās darbības. Pakāpeniski orientējošā darbība kļūst patstāvīga un tiek veikta garīgi. Pirmsskolas vecuma bērnam mainās orientējošās pētnieciskās darbības būtība. No ārējām praktiskām manipulācijām ar priekšmetiem bērni pāriet uz iepazīšanos ar objektiem, pamatojoties uz redzi un tausti. Pirmsskolas vecumā tiek pārvarēta atšķirība starp vizuālo un taustes īpašību pārbaudi un palielinās taustes-motorās un vizuālās orientācijas konsekvence.

Trīs līdz septiņus gadus vecu bērnu uztveres svarīgākā iezīme ir fakts, ka, apvienojot cita veida orientējošās darbības pieredzi, vizuālā uztvere kļūst par vienu no vadošajām. Tas ļauj aptvert visas detaļas, noķert viņu attiecības un īpašības. Tiek veidots izskatīšanas akts.

Kā liecina pētījumi, bērnu uztveres attīstība ir pakļauta vispārējiem cilvēka psihes ontoģenēzes likumiem, kas tiek veikta ar "asimilāciju" (L.S. Vigotskis, A.N. Ļeontjevs u.c.), apgūstot iepriekšējo paaudžu uzkrāto sociālo pieredzi. . L.S. Vigotskis savā darbā "Rīks un zīme bērna attīstībā" uzskata tādas aktivitātes kā verbālā komunikācija, lasīšana, rakstīšana, skaitīšana un zīmēšana kā īpašas uzvedības formas, kas veidojas bērna sociāli kulturālās attīstības procesā. Tie veido simboliskās darbības ārējo attīstības līniju, pastāv kopā ar iekšējo līniju, ko pārstāv tādu veidojumu kultūras attīstība kā praktiskais intelekts, uztvere, atmiņa. Augstākās uztveres, atmiņas, uzmanības, kustību funkcijas ir iekšēji saistītas ar bērna zīmju darbību.

Tādējādi sensorie procesi neattīstās izolēti, bet gan bērna sarežģītās darbības kontekstā un ir atkarīgi no šīs darbības apstākļiem un rakstura.

Zinātnieku grupas Zaporožecs, Lisina un citi pētījumi parādīja, ka kvalitatīvās atšķirības starp maza bērna un pirmsskolas vecuma bērna uztveri ir saistītas ar pāreju no vienkāršākajām objektīvajām darbībām uz sarežģītākiem produktīvu darbību veidiem (zīmēšana, projektēšana, modelēšana). u.c.), kas izvirza augstākas prasības bērnu uztverei. Zinātnieki nonāca pie secinājuma, ka ar vecumu saistītas izmaiņas uztveri nevar aplūkot atrauti no visām pārējām bērna personības izpausmēm, jo ​​tie ir pakārtoti momenti vispārējā pārmaiņu gaitā viņa attiecībās ar apkārtējo realitāti, vispārējā bērnu aktivitāšu attīstības gaitā. Bērna iekļaušana viņam pieejamajos aktivitāšu veidos veicina uztveres attīstības paātrināšanos, bet, ja šī darbība nav organizēta mērķtiecīgi un nav vērsta tieši uz uztveres attīstību, tad process veidosies spontāni un pirmsskolas perioda beigas var nebūt sakārtotas sistēmā, var rasties nepilnības bērna priekšstatos par vairākām priekšmetu īpašībām. Nepilnība uztveres procesa attīstībā aizkavēs citu kognitīvo procesu attīstību.

Vizuālajā aktivitātē bērna iepazīšanās ar krāsu sākas ar haotisku ķemmēšanu, triepieniem un plankumiem. Viņš joprojām nevar noturēt otu un veido pirmos zīmējumus ar pirkstu, plaukstu. Šādas aktivitātes ne tikai attīsta kustību koordināciju, bet arī veicina krāsu pieredzes uzkrāšanu. Agrā un jaunākā vecuma periods, kad uzmanība tiek pievērsta jaunu materiālu izstrādei, interese par krāsām tiek skaidrota ar iespēju iegūt spilgtus krāsu plankumus uz papīra lapas. Krāsa var nebūt asociatīvi saistīta ar emocijām, noskaņojumu. Piesaistiet spilgtākās un tīrākās krāsas. Trešajā dzīves gadā bērnus piesaista ne tikai krāsošanas process, bet arī vietas uztvere. Asociācijas rodas no plankuma krāsas un masas. Papīra gabals, kas nokrāsots jebkurā krāsā, tiek uztverts kā viens attēls. Krāsas asociatīvā saistība ar objektu var rasties arī nevis no vizuālās atbilstības, bet gan no līniju, plankumu, triepienu rakstura. Asociatīvais zīmējums atšķiras no pirmā karakula ar to, ka bērns raksturo krāsu un pauž savu attieksmi pret to.

Trešā dzīves gada sākumā un beigās zīmēšanas process būtiski mainās. Tas norāda uz uztveres, ideju, darbības figurālās un semantiskās puses attīstību. Bērns var patstāvīgi izvēlēties sarkanu, dzeltenu un zaļas krāsas. Saskaņā ar sarkanās krāsas definīciju objekti var nokrist oranžā, bordo, brūnā krāsā. Tas ir īpaši pamanāms, ja skolotājs izmanto dažādus krāsu paletes. Praktiskajā darbā ar šādām paletēm īpaši pamanāms, ka līdz piecu gadu vecumam bērniem ir īpaši izteikta vēlme atrast pēc iespējas vairāk krāsu toņu un izdomāt tiem nosaukumus. Piemēram, sarkans ir ķieģelis, tomāts, asiņains, saulains. Tādējādi katrai krāsai tiek piešķirta tipiska asociācija. Protams, visiem bērniem tas var būt atšķirīgs. Bet tiek noteikti tie visizplatītākie, piemēram, sarkanie - Ziemassvētku vecītis, tomāts; Apelsīns Apelsīns; dzeltens - saule, zieds; zaļa - varde, zāle; zils - debesis, ūdens; zilā jūra; violets - bietes, baklažāni.

Līdz četru vai piecu gadu vecumam bērns iemācīsies atpazīt un nosaukt krāsas.

Trešajam bērnu dzīves gadam raksturīga strauja runas attīstība, personīgās pieredzes uzkrāšanās, specifiskas tēlainās domāšanas attīstība, emocionālās sfēras attīstība.

Sensorajai izglītībai ir īpaša nozīme pirmsskolas bērnībā, jo. tieši šajā periodā intensīvi attīstās sensorie procesi. Turklāt galvenā uzmanība tiek pievērsta nevis izolētiem maņu orgānu vingrinājumiem, bet gan dažādu maņu spēju veidošanai dažāda veida jēgpilnas darbības procesā.

Tātad līdz trīs gadu vecumam tiek pabeigts bērna sensorās izglītības sagatavošanas posms, un tad sākas maņu kultūras sistemātiskas asimilācijas organizēšana. Sākot no 3 gadu vecuma, bērni ieņem īpašu vietu, iepazīstinot viņus ar vispārpieņemtajiem maņu standartiem un to pielietošanu.

L. A. Vengers maņu izglītībai pirmsskolas vecuma bērniem piedāvā šādu maņu krāsu standartu ieviešanas secību.

Trīs gadus vecu bērnu krāsas iepazīšanas pirmais posms ir viņu priekšstatu par krāsām veidošana. Valsts pirmsskolas izglītības apstākļos šo posmu var veikt pirmajā junioru grupā. Ar bērniem, kuri sāk apmeklēt pirmsskolas iestādes no trīs gadu vecuma, darbs tiek veikts spēļu, vingrinājumu veidā, kas veicina krāsu attēlojumu uzkrāšanos. Šie vingrinājumi ietver objektu salīdzināšanu pēc krāsas, to pašu izvēli. Vingrinājumu sistēma ietver iepazīšanos ar spektra krāsām, iepazīšanās ar objektu īpašībām ietver īpašību izvēli, savstarpēji korelējot, bērnu augstākā attīstības līmenī, krāsu atpazīšanu īpašību korelācijas procesā. objekti ar apgūtiem standartiem, agrā bērnībā netiek izvirzīts uzdevums bērniem apgūt vispāratzītus standartus, apmācība neietver obligātu atsevišķu krāsu nosaukumu iegaumēšanu. Pamats īpašumu objektivizācijas ieviešanai, to signālvērtības noteikšanai bērniem, ir elementāras produktīvas darbības, kuras bērni sāk apgūt no divu gadu vecuma. Risinot dažādus maņu uzdevumus, svarīgi ir apgūt ārējos paņēmienus objektu salīdzināšanai, piemēram, pieliekot tos tuvu viens otram krāsu atpazīšanai. Pārveidojot, šīs ārējās orientācijas darbības noved pie maņu darbību veidošanās, kas ļauj vizuāli salīdzināt objektus pēc to īpašībām.

Pēc šī - sagatavošanās - posma bērni sāk iepazīties ar krāsu standartiem - hromatisko un ahromatisko krāsu paraugiem. Tiek izmantotas visas septiņas spektra krāsas, balta un melna.

Bērnudārza jaunākajā grupā bērni (3-4 gadi) mācās atpazīt visas krāsas, atcerēties viņu vārdus. Saņemtās idejas par krāsām viņi izmanto, veicot uzdevumus, kas prasa dažādu objektu krāsas noteikšanu un objektu elementāru vispārināšanu pēc krāsas (vienas krāsas grupēšana). Pirmo reizi bērni iepazīstas arī ar krāsu salikumiem - ar to, ka krāsas var “sakrist” vai “neatbilst” viena otrai.

Sākumā bērni veido priekšstatus par ahromatiskajām krāsām, balto un melno, un tiek radīti apstākļi, kas atvieglo krāsu nosaukumu asimilāciju. L.A. Vengers uzskata, ka sākumā vēlams ieviest nevis septiņus, bet sešus krāsu toņus. Izņemot zilo, ko grūti sagremot. Iepazīšanos ar zilo krāsu labāk pārcelt uz vēlāku laiku, kad bērni gūst priekšstatu par toņiem, krāsu toņu izvietojumu spektrā un to sadalījumu silto un auksto grupās. Toņu iepazīšana ļauj salīdzināt gaiši zilās un ciānas krāsas, nosakot to atšķirību, savukārt spektrālās secības asimilācija ļauj definēt ciānu kā starp zaļo un zilo.

L.A. Vengers apgalvo, ka, iepazīstinot bērnus ar krāsu toņu nokrāsām, nav lietderīgi atsevišķi apsvērt to gaišumu un piesātinājumu. Reālu objektu krāsojumā gaišums un piesātinājums parasti mainās vienlaicīgi, radot dažādu krāsu spilgtumu. Ikdienā, kad tie apzīmē krāsu nokrāsas, tie parasti norāda uz to gaišumu (tumši zaļa, gaiši dzeltena), kas nozīmē spilgtumu. Tāpēc pilnīgi pietiek, ja bērni apgūst krāsu toņu mainīgumu gaišuma ziņā un atbilstošos toņu nosaukumus. Šeit jāpatur prātā, ka dažiem gaišajiem toņiem ikdienā ir īpaši nosaukumi (gaiši sarkanu sauc par rozā). Šādu vārdu lietošana bērniem ir pieļaujama, taču bērniem jāzina arī pareizais vārds. Tas vēl lielākā mērā attiecas uz toņu nosaukumiem pēc krāsu toņa (tas ir, tiem, kas ieņem starpposmu starp blakus esošajām spektra krāsām). Gandrīz visiem no tiem ikdienā ir “objektīvi” nosaukumi (citrons, ceriņi u.c.). Skolotāji novērojuši, ka sensoro īpašību nosaukumu asimilācija ievērojami paātrina, ja vispārpieņemto šīs īpašības apzīmējošo vārdu vietā tiek lietoti to “objektīvie” nosaukumi. Abstraktos vārdus aizstāj ar konkrētu objektu nosaukumiem, kuriem ir nemainīga īpašība - tie ir saprotami un pieejami bērniem.

V.Ya. Semenova atzīmē, ka sākumskolas pirmsskolas vecuma bērniem ir raksturīga sadrumstalotība, uztveres pasliktināšanās un vāja analīzes un sintēzes procesa orientācija. Bērniem bieži ir grūti atšķirt, atšķirt kopīgās īpašības, īpašās un atsevišķas īpašības pārbaudes secībā. Bērniem samazinās krāsu jutība. Parasti viņi pareizi atšķir balto un melno, piesātināto sarkano, zilo. Bet vāji piesātinātas krāsas nav pietiekami diferencētas, tās nesaskata līdzības ar piesātinātām krāsām, neuztver spektrā blakus esošās nokrāsas un krāsas. Bērni jauc krāsu nosaukumus; aktīvajā vārdnīcā trūkst daudzu krāsu toņu nosaukumu.

Krāsu uztveres veidošanās novērtēšanas kritēriji ir sensoro krāsu standartu zināšanas, ko raksturo šādi rādītāji:

Spēja korelēt krāsas ar paraugu;

Spēja sakārtot krāsas atbilstoši paraugam;

Spēja atrast krāsas un toņus pēc nosaukuma;

Nosauciet pamatkrāsas (balta, melna, sarkana, zila, zaļa, dzeltena), sekundārās krāsas (oranža, violeta) un nokrāsas (pelēka, rozā, zila).

II nodaļa Spēles ar dabas materiālu kā maņu attīstības līdzeklis pirmsskolas vecuma bērniem

2.1. Spēļu veidi ar dabas materiālu, ko izmanto izglītības procesā ar pirmsskolas vecuma bērniem.

Spēle aizpilda visu bērna dzīves telpu, un viņš jebkuru biznesu pārvērš par spēli, neatkarīgi no tā, vai tā ir rotaļlietu tīrīšana, vannošanās, ēšana. Bērnu rotaļas ir pati dzīve. Savās spēlēs bērns jūtas ērti. Spēle palīdz izpaust savas jūtas, jo pirmsskolas vecumā, īpaši jaunākā vecumā, bērni izjūt verbālo līdzekļu trūkumu. No šī viedokļa rotaļlietas bērnam ir vārdi, un pati spēle ir runa, stāsts. Spēles galvenais motīvs ir nevis rezultāta iegūšana, bet gan pats spēles process. Par to liecina iecienītās spēles ar ūdeni un smiltīm: stundām ilgi bērns var liet ūdeni un bērt smiltis, kā arī spēles ar sniegu. Šīs spēles nepārprotami rada iekšēju mieru un prieku, tās ir pilnas ar brīvību, neatkarību, iespēju bezgalīgiem eksperimentiem. Smilšu un ūdens spēles plaši izmanto psihologi darbā ar pirmsskolas vecuma bērniem. Bet tās pašas smiltis un ūdens var izmantot telpisko un kvantitatīvo attēlojumu veidošanai un attīstībai, skaitīšanas operācijām, smalko motoriku attīstībai, runas attīstībai. Iepazīšanās procesā ar dažādiem dabas materiāliem un to īpašībām tiek attīstīta atmiņa, uzmanība, uztvere, domāšana un runa. Bērni mācās salīdzināt objektus un parādības, identificēt līdzību un atšķirību pazīmes, klasificēt objektus pēc formas, krāsas, izmēra. Šādu spēļu procesā paplašinās pirmsskolas vecuma bērnu maņu pieredze, bagātinās viņu dzīves pieredze.

Spēlēšanās ar dabīgiem materiāliem - sniegu, ūdeni, smiltīm, mālu, zāli, nūjām, gliemežvākiem, čiekuriem, kastaņiem, zīlēm, rožu gurniem, kļavu sēklām, liepām, kukurūzas vārpām, lapām, saknēm, mizu, sūnām utt. materiāli rokdarbiem un spēlēm ar tiem.