Drag av utvecklingen av den känslomässiga-sensoriska sfären i förskoleåldern. Sinneskulturens betydelse Sensorisk upplevelses roll i utvecklingen

Ministeriet för utbildning och vetenskap i Ryska federationen
Statens läroanstalt
högre yrkesutbildning
"Shui State Pedagogical University"

Institutionen för pedagogik och barndomspsykologi

Kursarbete
Funktioner av sensorisk utveckling av förskolebarn

Klar: student

fakultet
pedagogik och psykologi
4 kurser 1 heltidsgrupp
inlärning
Turchenkova Antonina Nikolaevna
Vetenskaplig rådgivare:
lärare vid institutionen för pedagogik och
barndomens psykologi Tashina T.M.

Shuya, 2010

Innehåll
Inledning……………………………………………………………………………………………………………….3
Kapitel 1
1.1 Åldersspecifika egenskaper hos förskolebarns sensoriska utveckling………… ……………………………………………………………………….……66
1.2 Huvudinnehållet i förskolebarns sensoriska utveckling………… …………………………………………………………………..…….13
1.3. De viktigaste metoderna och teknikerna för utvecklingen av den sensoriska sfären hos förskolebarn……………………………………………………….………… …...21
kapitel 2
2.1. Metoder för att studera förskolebarns sensoriska utveckling ………………………………………………………………………………….……. 25
2.2.Kvantitativ och kvalitativ analys av resultaten av studien av sensorisk utveckling hos förskolebarn………………………….…25
2.3. Didaktiska lekar och uppgifter som syftar till att utveckla den sensoriska sfären hos förskolebarn ………………………………………………………27
Slutsats……………………………………………………………………………………….……34
Referenser………………………………………………………………………………..…..37

Introduktion
Den sensoriska utvecklingen av ett barn är utvecklingen av hans uppfattning, bildandet av idéer om föremålens yttre egenskaper: deras form, färg, storlek, position i rymden, såväl som lukt, smak, etc. Betydelsen av sensorisk utveckling i tidig barndom och förskolebarndom kan inte överskattas. Det är denna ålder som är mest gynnsam för att förbättra sinnesorganens aktivitet, ackumulera idéer om världen omkring oss.
Sensorisk standard är ett koncept utvecklat av A.V. Zaporozhets inom ramen för teorin om bildandet av perceptuella handlingar och betecknar system av sensoriska egenskaper hos föremål som identifierades i processen för sociohistorisk utveckling och sedan erbjöds barnet för assimilering och användning som prover när man undersöker föremål och analyserar deras egenskaper. Geometriska figurer, talfonem kan betraktas som sådana standarder.
Inom psykologi förstås sensoriska standarder som uppfattningen av geometriska former, färger, storlekar. Sensoriska standarder är allmänt accepterade prover av varje typ av egenskaper och relationer mellan objekt.
Så, inom formfältet - dessa är geometriska former (cirkel, kvadrat, triangel och andra), inom färgområdet - sju färger i spektrumet, vitt och svart, i storleksfältet - stor, liten, tjock, tunn, bred, smal, lång, kort i området för rumslig plats - till höger, till vänster, ovanför, under.
Att säkerställa assimilering av sensoriska standarder av barn innebär att bilda sina idéer om huvudvarianterna av varje egenskap hos ett objekt. Men i sig själva kan sådana representationer inte styra uppfattningen om barnet inte har sätt att ta reda på vilka av de tillgängliga mönstren (eller vilken kombination av dem) som motsvarar egenskapen hos ett sådant objekt som uppfattas för tillfället. Sätt att jämföra egenskaperna hos upplevda föremål med inlärda mönster är sätten att undersöka föremål som barn behöver lära sig.
Frågor om sensorisk utveckling hos barn behandlades av inhemska och utländska forskare: B.G. Ananiev, L.A. Wenger, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, N.P. Sakulina, N.N. Poddyakov, E.G. Pilyugina, E.I. Tikheeva, J. Piaget, F. Froebel, M. Montessori och många andra. I vetenskapliga arbeten av dessa författare förstods sensorisk utveckling som bildandet av barnets sensoriska upplevelse.
Som framgår av N.N. Poddyakova, "den sensoriska utvecklingen av ett förskolebarn inkluderar två inbördes relaterade aspekter - assimileringen av idéer om de olika egenskaperna och förhållandena mellan objekt och fenomen och behärskning av nya sätt att undersöka föremål, vilket möjliggör en mer fullständig och dissekerad uppfattning av världen runt omkring. "
Forskare föreslår att utan särskild träning förblir uppfattningen av barn ytlig, fragmentarisk under lång tid och skapar inte den nödvändiga grunden för allmän mental utveckling, behärskar olika typer av aktiviteter. Utvecklingen av perception är en komplex process, som inkluderar, som huvudpunkter, assimilering av sensoriska standarder som utvecklats av samhället och behärskning av metoder för att undersöka föremål. Sensorisk utbildning bör syfta till att tillhandahålla dessa ögonblick.
Syftet med arbetet: att studera egenskaperna hos förskolebarns sensoriska utveckling.
Syftet med forskningen är utvecklingen av den kognitiva sfären hos förskolebarn.
Studieämne: sensorisk utveckling hos förskolebarn.
Forskningsmål:
1) analysera den psykologiska och pedagogiska litteraturen om ämnet för kursarbetet;
2) genomföra en empirisk studie av förskolebarns sensoriska utveckling och ge en kvantitativ och kvalitativ analys av erhållen data;
3) välja didaktiska lekar och uppgifter som syftar till sensorisk utveckling hos förskolebarn.
Forskningsmetoder: analys av psykologisk, pedagogisk och metodologisk litteratur; godkännande av några fragment av lektioner under undervisningspraktik; analys av barns arbete.
Kursarbetets struktur: arbetet består av en introduktion, två kapitel och en avslutning.

Kapitel 1. Problemet med sensorisk utveckling hos förskolebarn i den psykologiska och pedagogiska litteraturen
1.1 Åldersdrag hos förskolebarns sensoriska utveckling

I varje åldersstadium är barnet mest känsligt för vissa influenser. Hur mindre bebis, desto viktigare sensorisk upplevelse är i hans liv. I den tidiga barndomen spelar förtrogenhet med objektens egenskaper en avgörande roll. N. M. Shchelovanov kallade tidig ålder "den gyllene tiden" för sensorisk utbildning.
Det tidiga stadiet av ett barns utveckling involverar bildandet av en bred orientering i ämnesmiljön, det vill säga inte bara den traditionella bekantskapen med färgen, formen, storleken på föremål, utan också förbättringen av ljudanalysen av tal, bildandet av musikaliska öra, utvecklingen av muskelkänsla, etc., med hänsyn till den viktiga roll , som dessa processer spelar i genomförandet av musikalisk, visuell aktivitet, talkommunikation, de enklaste arbetsoperationerna (A. V. Zaporozhets, A. P. Usova). Behovet av att noggrant och fullständigt uppfatta objektens egenskaper uppstår tydligt inför barnet i de fall då han måste återskapa dessa egenskaper under sin aktivitet, eftersom resultatet beror på hur framgångsrikt uppfattningen utförs.
Kognition av objektens egenskaper och kvaliteter, fenomen, behärskning av generaliserade kunskaper och färdigheter relaterade till orientering i miljön sker i processen med olika typer av meningsfull aktivitet (initialt - i processen med objektiv aktivitet). Det moderna systemet för sensorisk utveckling av barn i rysk vetenskap är baserat på denna position (V. N. Avanesova, L. A. Venger, A. N. Lebedeva, N. N. Poddyakov, N. P. Sakulina, etc.).
Som nämnts ovan är de viktigaste ögonblicken i barns sensoriska utveckling assimileringen av sensoriska standarder och behärskning av metoder för att undersöka föremål. Sensoriska standarder är allmänt accepterade prover av varje typ av egenskaper och relationer mellan objekt. Det finns relativt få av dem, och mänskligheten har lyckats effektivisera dem, reducera dem till flera varianter. Assimilering av idéer om dessa sorter gör det möjligt att uppfatta omvärlden som genom prismat av social erfarenhet.
För att barnet ska börja lära sig sensoriska standarder och undersökningsmetoder måste han vara ordentligt förberedd för detta. Själva processen att bemästra standarderna och bemästra undersökningsmetoderna är lång, sträckt ut över flera år och innefattar en gradvis övergång till allt mer komplexa former av perception.
Det är känt att uppfattningen av små barn är mycket instabil. Barnet särskiljer vissa färger, former, storlekar, men fokuserar på det mest slående, iögonfallande tecknet, märker inte andra alls, och genom det skiljer han ett föremål från andra föremål. Uppfattningen av ett litet barn är av objektiv natur, det vill säga att alla egenskaper hos ett objekt inte separeras från objektet av barnet, han ser dem som ett med objektet. De karaktäristiska egenskaperna hos ett föremål har ännu inte fått en avgörande betydelse i hans ögon, har inte blivit tecken att vägledas av. Eftersom den resulterande bilden av objektet inte dissekeras, reflekterar den mycket ungefär själva objektet. I detta skede är det generellt viktigt att berika uppfattningen så mycket som möjligt, att samla en mängd olika idéer för att skapa en grund för den efterföljande assimileringen och användningen av sensoriska standarder.
Vilka handlingar leder till det initiala urvalet av egenskaper, bildandet av elementära idéer om objekt? Många studier (L. A. Venger, E. G. Pilyugina och andra) visar att det först och främst är handlingar med objekt (val av objekt i par etc.), produktiva handlingar (de enklaste byggnaderna gjorda av kuber etc.), övningar och pedagogiska spel.
I förskoleåldern börjar stadiet av direkt assimilering och användning av sensoriska standarder. Utbildningsprogrammet i en förskoleinstitution definierar tydligt mängden sensoriska kunskaper och färdigheter som barn på varje åldersnivå ska behärska. Vi kommer inte att uppehålla oss i denna fråga i detalj, vi kommer bara att notera att i detta skede introduceras både huvudproverna (standarderna) och deras sorter.
Sensorisk utbildning här är nära sammanflätad med utvecklingen av barnets tänkande, eftersom assimileringen av individuella ämnen (till exempel ett system av former) går utöver sensorisk utbildning, vilket avsevärt komplicerar detta arbete. Samtidigt är det viktigt att bekantskapen med standarderna inte bara sker genom att visa dem och namnge dem, utan inkluderar barns handlingar som syftar till att jämföra olika standarder, välja samma, fixa varje standard i minnet. Vid tidpunkten för åtgärder med standarder måste barn memorera och använda dessa namn, vilket i slutändan leder till konsolidering av idéer om varje standard och möjligheten att utföra åtgärder baserade på dem enligt verbala instruktioner.
Bekantskap med varje typ av standarder har sina egna egenskaper, eftersom olika åtgärder kan organiseras med olika egenskaper hos objekt. Så när man bekantar sig med färgerna i spektrumet, och särskilt med deras nyanser, är det av stor vikt att självständigt få dem av barn (till exempel att få mellanfärger). För att bekanta sig med geometriska former och deras varianter spelar det en viktig roll att lära barn hur man ritar en kontur med samtidig visuell kontroll av handens rörelse, samt att jämföra figurer som uppfattas visuellt och taktilt. Att bekanta sig med värdet inkluderar inriktningen av objekt (och deras bilder) i serier av minskande eller ökande storlek, med andra ord, skapandet av serieserier, såväl som utvecklingen av åtgärder med villkorade och allmänt accepterade åtgärder. I processen med musikalisk aktivitet assimileras prover av tonhöjd och rytmiska relationer, etc.
Under hela förskoleåldern får barn bekanta sig med allt mer subtila varianter av referensegenskaper. Så det finns en övergång från förtrogenhet med förhållandena mellan objekt i termer av det totala värdet till förtrogenhet med förhållandena för individuella längder; från bekantskap med färgerna i spektrumet till bekantskap med deras nyanser. Gradvis lär sig barn kopplingarna och relationerna mellan standarderna - ordningen i vilken färger är ordnade i spektrumet, grupperingen av färgtoner i varma och kalla; uppdelning av figurer i rundade och rätlinjiga; sammanslutning av föremål med separata längder etc.
Samtidigt med bildandet av standarder sker en förbättring av perceptionens handlingar. Att lära barn hur man undersöker föremål går igenom flera stadier: från yttre orienterande handlingar (gripande, känsla, imponerande, spåra en kontur, etc.) till handlingar av själva perceptionen: jämförelse, jämförelse av egenskaperna hos olika objekt med sensoriska standarder, gruppering enligt till ett utvalt särdrag kring standardprover, och sedan - till utförandet av mer och mer komplexa visuella och oculomotoriska handlingar, sekventiell undersökning (d.v.s. visuell undersökning) och en detaljerad verbal beskrivning av objektets egenskaper. I det inledande skedet är det mycket viktigt att förklara handlingsmetoderna: hur man överväger, lyssnar, jämför, minns, etc. - och styr barnens aktiviteter att självständigt använda dessa metoder i förhållande till olika innehåll.
Barn med vilka undersökningsarbete konsekvent utförs identifierar och namnger ett stort antal egenskaper hos varje objekt. Detta är barnets analytiska mentala aktivitet, som i framtiden kommer att tillåta honom att titta djupare in i föremål och fenomen, att lägga märke till de väsentliga och icke-väsentliga aspekterna i dem, för att ändra dem i rätt riktning. Som ett resultat av systematisk bekantskap med föremål och deras bilder börjar barn utveckla observationsförmåga.
Dessa uppgifter löses i specialklasser för att bekanta sig med miljön, i processen med didaktiska spel och övningar, i produktiva aktiviteter (tillämpning, ritning, modellering, design, modellering), i processen med arbete i naturen, i det dagliga livet av barn. De mest effektiva är de aktiviteter som lägger fram allt mer komplexa uppgifter för barnets uppfattning och skapar förutsättningar som främjar assimilering av sensoriska standarder.
Praxis visar att i slutet av förskoleåldern blir perceptionshandlingarna tillräckligt organiserade och effektiva för att ge en relativt fullständig bild av ämnet. Bilden av ett föremål blir mer och mer differentierad, närmar sig ett verkligt föremål, berikat med namnet på dess egenskaper och kvaliteter, information om de möjliga varianterna av föremålet.
Observera att barnet snabbt börjar känna igen bekanta föremål, märker deras skillnader och likheter, samtidigt som det utför grundläggande perceptuella handlingar i sinnet. Det betyder att perception har blivit en inre mental process. Perceptuella handlingar som utförs i sinnet skapar förutsättningar för bildandet av tänkande. Tänkandet är i sin tur inte inriktat på kunskapen om objektens yttre särdrag och egenskaper, som i perception, utan på kunskapen om dolda relationer mellan objekt och fenomen, på upprättandet av orsak-och-verkan-relationer, generiska, arter. och några andra interna beroenden. Perception bidrar också till utvecklingen av tal, minne, uppmärksamhet, fantasi. I grundskoleåldern kommer dessa mentala processer att börja inta ledande positioner, särskilt logiskt tänkande; perception kommer att utföra en åtföljande funktion, men samtidigt fortsätta att förbättras, finslipa i koordinerat arbete med tänkande, fantasi, tal.
Om gynnsamma förutsättningar för utveckling av perception inte skapas i förskoleåldern, kommer de mentala processerna som är förknippade med det att bildas i en långsammare takt, vilket kommer att göra det svårt att bemästra pedagogisk verksamhet i grundskoleåldern.
Så låt oss överväga vilka kunskaper och färdigheter som förvärvats i uppfattningsprocessen, barn bör bemästra i slutet av förskoleåldern:

särskilja formen på föremål: rund, triangulär, fyrkantig, polygonal;
mäta och jämföra objektens längd, bredd och höjd med ett villkorligt mått;
särskilja primära färger och nyanser;
uttrycka med ord var ett föremål befinner sig i förhållande till sig själv, till andra föremål (vänster, höger, ovanför, under, framför, framför, bakom, mellan, bredvid);
navigera på ett pappersark (vänster, höger, topp, botten, mitten);
känna till veckodagarna, sekvensen av delar av dagen och veckodagarna.

Utifrån de krav som en modern skola ställer på ett barn som går i första klass, blir det tydligt att dessa kunskaper och färdigheter inte räcker. En mer fullständig förståelse av föremål, föremål och fenomen i omvärlden underlättas av kunskap om föremålens så kallade "särskilda egenskaper"; detta inkluderar begreppen vikt, smak, lukt. Utan utvecklingen av taktila förnimmelser kan många egenskaper och egenskaper hos ett föremål (till exempel texturen hos ett material) helt enkelt inte vara kända, och bristen på förmågan att navigera på ett pappersark (och annan begränsad yta) kan orsaka vissa skolsvårigheter. Därför bör sensorisk utveckling ske i nära enhet med psykomotorisk utveckling. För att ta ett föremål med en hand måste barnet redan vara "motoriskt redo" för detta. Om han inte kan fatta ett föremål kommer han inte att kunna känna det. Endast med bimanuell (tvåhands) palpation av ett objekt sker dess rumsliga studie.
Utvecklingen av motoriken säkerställer utvecklingen av andra system. För att effektivt kunna bestämma formen, volymen och storleken på ett föremål måste barnet ha välutvecklade koordinerade rörelser av musklerna i båda händerna, ögonmusklerna och nackmusklerna. Tre muskelgrupper ger alltså perceptionsfunktionen.
Det är känt att noggrannheten av rörelser vid undersökning av föremål uppnås genom utveckling av finmotorik i handen, bildandet av oculomotoriska (visuell-motoriska) koordinationer; för en fullfjädrad rumslig orientering bör man äga sin kropp, vara medveten om placeringen av dess individuella delar (huvud, armar, ben, etc.) i statiska och dynamiska lägen - det finns många sådana exempel.
Dessa fakta tillåter oss att prata om enheten i processerna för sensorisk och psykomotorisk utveckling hos barn. Det blir möjligt att utöka utbudet av uppgifter för sensorisk utbildning och definiera de viktigaste enligt följande:

Förbättring av motoriska funktioner (utveckling och förbättring av allmän (stor) och manuell (fin) motorik, bildandet av grafomotoriska färdigheter).
Taktil-motorisk perception.
Utvecklingen av auditiv perception.
Utveckling av visuell perception.
Uppfattning om form, storlek, färg.
Uppfattning om speciella egenskaper hos föremål (smak, lukt, vikt).
Uppfattning om rum och tid.

Så varje åldersperiod har sina egna uppgifter för sensorisk utveckling, och de bör lösas genom att utveckla och använda de mest effektiva medlen och metoderna för sensorisk utbildning, med hänsyn till sekvensen av bildandet av perceptionsfunktionen i ontogenes.

1.2 Huvudinnehållet i förskolebarns sensoriska utveckling
Sensorisk utveckling (från latin sensus - känsla, känsla) involverar bildandet hos barnet av uppfattningsprocesser och idéer om föremål, föremål och fenomen i den omgivande världen. En baby föds till världen med sinnesorgan redo att fungera. Men detta är bara förutsättningar för uppfattningen av den omgivande verkligheten. Fullständig sensorisk utveckling utförs endast i processen med sensorisk utbildning, när barn målmedvetet formar standardidéer om färg, form, storlek, tecken och egenskaper hos olika föremål och material, deras position i rymden etc., utvecklar alla typer av perception och därigenom lägga grunden för utvecklingen av mental aktivitet.
Sensorisk utbildning skapar nödvändiga förutsättningar för bildandet av mentala funktioner som är av största vikt för möjligheten till vidare lärande. Det syftar till att utveckla visuella, auditiva, taktila, kinetiska, kinestetiska och andra typer av förnimmelser och uppfattningar.
Direkt, sensuell kognition av verkligheten är det första steget av kognition. I förskoleåldern (och därefter) berikas sensorisk upplevelse genom förbättring av arbetet hos olika analysatorer: visuell, auditiv, taktil-motorisk, muskuloskeletal, lukt, smak, taktil. Perception bildas på basis av förnimmelser av olika modalitet. Informationen som vi får från visuell observation, i ljud, lukter, olika smaker etc., är outtömlig. Forskare (S. M. Vainerman, L. V. Filippova, etc.) konstaterar att i barndomen hittades inga utvecklingsoptima ens i förhållande till de mest elementära sensorimotoriska reaktionerna, vilket indikerar ofullständigheten i denna åldersfas av processerna för både sensorisk och sensorimotor ("senso" - känslor, "motorik" - rörelse) utveckling.
Behovet av att noggrant och fullständigt uppfatta objektens egenskaper uppstår tydligt inför barnet i de fall då han måste återskapa dessa egenskaper, eftersom resultatet av aktiviteten som fängslar barnet beror på hur framgångsrikt uppfattningen utförs. Sådana förutsättningar för visuell perception finns huvudsakligen i produktiva aktiviteter - ritning, modellering, design. Därför kom lärare-forskare fram till att sensorisk utbildning borde ingå i processen att lära förskolebarn olika typer av aktiviteter.
Den konstruktiva aktiviteten hos ett barn är en ganska komplex process, när barnet inte bara praktiskt agerar med händerna och uppfattar byggnaden han bygger, utan också nödvändigtvis tänker på samma gång.
I processen att skapa olika byggnader förbättras barns uppfattning om formen på föremål, deras storlek och rumsliga relationer. En av huvuduppgifterna för sensorisk utbildning i designaktiviteter är den korrekta organisationen av undersökningen av de föremål som barn ska bygga.
Barn som vet hur man korrekt undersöker ett föremål kan lätt föreställa sig det. Detta är mycket viktigt, eftersom en av huvudvillkoren för framgångsrik design är barnens förmåga att tydligt föreställa sig vilken typ av föremål de ska skapa. Dessutom kommer designen att bli mer framgångsrik, ju mer detaljerad och exakt barnet föreställer sig vilka delar detta objekt består av, hur dessa delar är sammankopplade. Bildandet av denna typ av idéer sker i processen av en visst konstruerad undersökning, när barn, under ledning av en lärare, successivt isolerar enskilda delar av ämnet.
En av de viktiga indikatorerna för utvecklingen av konstruktiv aktivitet hos barn är förmågan att kreativt variera sina byggnader.
Följaktligen bör barns idéer om föremål vara tydliga, eftersom det är generaliserade idéer som är en av förutsättningarna för att skapa olika versioner av ett föremål.
Sensorisk utveckling, å ena sidan, är grunden för barnets övergripande mentala utveckling, å andra sidan har den en självständig betydelse, eftersom full uppfattning är nödvändig för framgångsrik utbildning av barnet på dagis, i skolan och för olika arbetsområden. Betydelsen av barnets sensoriska utveckling för hans framtida liv ställer teorin och praktiken för förskoleutbildning i uppgift att utveckla och använda de mest effektiva medlen och metoderna för sensorisk utbildning på dagis. Huvudinriktningen för sensorisk utbildning bör vara att utrusta barnet med sensorisk kultur.
Begreppet "sensorisk kultur" kom in i förskolepedagogiken tack vare M. Montessoris verk. Ett barns sinneskultur är resultatet av hans assimilering av den sinneskultur som skapats av mänskligheten. Att bemästra den sensoriska standarden innebär inte att lära sig hur man korrekt namnger den eller den egenskapen. Assimileringen av sensoriska standarder är användningen av dem som "måttenheter" för att bedöma objektens egenskaper.
I sina studier har L.A. Wenger identifierade huvuduppgifterna för sensorisk utbildning av barn från födseln till 6 år.
Under det första levnadsåret är det berikningen av barnet med intryck. Förutsättningar bör skapas för barnet så att det kan följa rörliga ljusa leksaker, ta tag i föremål av olika former och storlekar.
Under det andra - tredje levnadsåret bör barn lära sig att särskilja färg, form och storlek som speciella egenskaper hos föremål, samla idéer om de viktigaste varianterna av färg och form och om förhållandet mellan två föremål i storlek.
Från och med det fjärde levnadsåret bildas sensoriska standarder hos barn: stabila, fasta i tal idéer om färg, geometriska former och relationer i storlek mellan flera föremål.
Samtidigt med bildandet av standarder är det nödvändigt att lära barn hur man undersöker föremål: gruppera dem efter färg och form runt standardprover, sekventiellt undersöka och beskriva formen och utföra allt mer komplexa visuella handlingar.
Sensorisk utbildning, som syftar till att bilda en fullfjädrad uppfattning om den omgivande verkligheten, fungerar som grunden för kognition av världen, vars första steg är sensorisk upplevelse. Framgången för mental, fysisk, estetisk utbildning beror till stor del på nivån på barnens sensoriska utveckling, det vill säga på hur perfekt barnet hör, ser och känner omgivningen.
Barnet i varje åldersstadium är det mest känsliga för vissa influenser. I detta avseende blir varje åldersstadium gynnsamt för den vidare neuropsykiska utbildningen av en förskolebarn. Ju mindre barnet är, desto viktigare är sensorisk upplevelse. I den tidiga barndomen spelar bekantskap med objektens egenskaper en viss roll. N.M. Shchelovanov kallade tidig ålder "den gyllene tiden" för sensorisk utbildning.
I förskolepedagogikens historia, i alla skeden av dess utveckling, upptog problemet med sensorisk utbildning en av de centrala platserna. Framstående representanter för förskolepedagogik (Y.Kamensky, F.Frebel, M.Montessori, E.I.Tikheeva) utvecklade en mängd olika didaktiska spel och övningar för att bekanta barn med objektens egenskaper och egenskaper.
Barn redan under de första veckorna och månaderna av livet kan ganska subtilt särskilja föremål av olika färger, storlekar och former.
Under de första åren av livet (upp till 3,5 - 5 år) är det extremt långsamt att komma ihåg namnen på färger hos de flesta barn och med betydande svårigheter. Individuella skillnader i hastigheten för assimilering av färgnamn, såväl som formen på föremål, beror till stor del på miljöns påverkan, på associativa länkar från barnets personliga erfarenhet.
Assimilering av namnen på de sensoriska egenskaperna hos föremål (färg, form) av barn tidig ålder accelererar avsevärt om istället för de allmänt accepterade orden som betecknar dessa egenskaper används deras "objektifierade" namn. Abstrakta ord för barn ersätts av namnen på specifika föremål som har en konstant egenskap. För ett barn i det tredje levnadsåret finns det inget samband mellan föremålets färg och färgens namn. Den fullständiga sammansmältningen av färgord med deras specifika innehåll hos barn sker först vid fem års ålder.
Huvuddraget hos ett föremål, dess sensoriska innehåll är formen. Majoriteten av inhemska forskare som arbetar med frågor om perception pekar ut formen av ett föremål som den mest informativa egenskapen.
Fysiologiska studier av barns uppfattning av föremål visar att det upplevda föremålet består av tecken på ojämn fysiologisk styrka. Hemligheten med den fysiologiska uppfattningsmekanismen ligger i den starkas induktiva hämning av den svaga komponenten. Formen är en av de fysiologiskt starka komponenterna i ämnesstimulansen, den är nära relaterad till innehållet. I formuläret letar barn efter egenskaper och egenskaper som kännetecknar föremålet. Objektets form är uppdelad i geometriska former: cirkel, kvadrat, triangel, rektangel och andra. Formens geometriska parametrar är: dimensioner, vinklar mellan linjära och plana element, rakhet och krökning av formgränserna. Allt detta kännetecknar formens dynamik, statiska och dimensionella.
Svårigheter i barns visuella uppfattning av element och geometriska parametrar i formen komplicerar förståelsen av visuella hjälpmedel, bildandet av en lämplig bild om ämnet. Till sitt innehåll förknippas studiet av föremåls form med indikativa, sökande, perceptuellt identifierande och logiska operationer av en annan karaktär.
Det visuella systemet måste inte bara kunna skilja gränsen mellan objektet och bakgrunden, utan också kunna följa den. Detta utförs genom ögonens rörelse, som så att säga framhäver konturen för andra gången, och är ett nödvändigt villkor för att skapa en bild av formen på ett föremål.
Den visuella uppfattningen av ett föremåls form påverkas av föremålets storlek, avståndet till ögonen, belysningen, kontrasten mellan föremålets ljusstyrka och bakgrunden.
Kognition av formen innebär aktivering av semantisk perception, idébildning och utveckling av tänkande.
En viktig förutsättning för uppfattningen av storleken på föremål är möjligheten att se dem samtidigt. Möjligheten att fånga ett föremål med en blick beror på gränserna för barnets synfält, storleken på föremålet och avståndet från vilket föremålet betraktas.
Processen att bemästra sensoriska standarder börjar kl tidig barndom och fortsätter under hela förskole- och grundskoleåldern. Att bemästra referensvärdena går igenom tre perioder, som återspeglar barnets förmåga att systematisera de idéer han får om objektets egenskaper.
Den första perioden varar till början av det tredje levnadsåret. Detta är perioden av sensorimotoriska förstandarder, när barnet endast visar individuella egenskaper hos föremål som är nödvändiga för direkt motorisk anpassning - vissa egenskaper i form, storlek på föremål, avstånd och så vidare.
Den andra perioden varar i genomsnitt upp till 5 år. Barnet använder ämnesnormer.
Under den tredje perioden - vid en ålder av 5 år och äldre - behärskar barn systemet med allmänt accepterade standarder, när objektens egenskaper får referensvärden isolerat från ett specifikt objekt. Under denna period korrelerar barnet redan objektens kvaliteter med de allmänt accepterade standarderna för objekt som har bemästrats.
Metoden för sensorisk utbildning ger barn att lära sig att undersöka föremål, att bilda sig idéer om sensoriska standarder.
Att lära sig att undersöka objekt utförs som en speciellt organiserad uppfattning av ett objekt för att identifiera de av dess egenskaper som är viktiga att känna till för att framgångsrikt klara av den kommande aktiviteten. Samma objekt granskas på olika sätt beroende på undersökningens syften och de kvaliteter som undersöks. Det finns regler som är gemensamma för många typer av undersökningar: uppfattning om föremålets integrerade utseende; mental uppdelning i huvuddelar och identifiering av deras egenskaper (form, storlek, färg, material); rumslig korrelation av delar med varandra; isolera små detaljer, fastställa deras rumsliga arrangemang i förhållande till huvuddelarna; upprepad helhetsuppfattning av ämnet.
Undersökning enligt detta schema kommer att hjälpa barn att bemästra de generaliserade metoderna för sensorisk kognition, som de kan använda i oberoende aktiviteter.
Under förskolebarndomen förändras karaktären av sensorisk kognition: från att manipulera föremål går barnet gradvis till att bli bekant med honom på basis av syn, beröring och även "visuell känsla".
Läraren ska skapa förutsättningar för förskolebarn att använda sina kunskaper och färdigheter för att analysera miljön.
Didaktiska spel används för att berika barnens sinnesupplevelse. Pedagogiska spel på dagis är utformade för att undersöka ett objekt, identifiera dess egenskaper och särskilja dessa egenskaper med kravet på deras verbala beskrivning. I vissa spel lär sig barnet att gruppera föremål efter en eller annan egenskap. Barn jämför föremål som har liknande och olika egenskaper, identifiera de viktigaste av dem. Som ett resultat blir det möjligt att leda barn till generaliseringar baserat på urvalet av väsentliga
etc.................

PSYKOLOGISKA OCH PEDAGOGISKA FUNKTIONER FÖR OLIKA ÅLDERSGRUPPER.

Spädbarns ålder (0 - 1 år);

Tidigt barndom(13 år) ;

Förskoleåldern (3 - 7 år).

Åldersdrag hos små barn.

Från 1 år till 3 år

Under denna period sker ett kvalitativt språng i utvecklingen och bildningen av barnets personlighet. Ett karakteristiskt drag i denna period av en persons liv är snabb fysisk och mental utveckling.

Ett annat utmärkande drag för tidig barndomsutveckling är nära relation och ömsesidig påverkan av fysisk och mental utveckling. Brister i utvecklingen av rörelser, till exempel, påverkar nivån på barnets mentala utveckling, en allmän försvagning av kroppen (på grund av dålig näring, brist på härdning, etc.) leder till en minskning av mental aktivitet, ouppmärksamhet på utveckling av finmotorik i fingrarna medför en avmattning i utvecklingen av tal.

Den viktigaste mentala neoplasmen i tidig ålder är tals uppkomst Och visuellt effektivt tänkande, som den utvecklar på grundval av handlingar med föremål .

Under denna period finns det bildandet av aktivt tal barn och vuxnas talförståelse i samband med gemensamma aktiviteter. Med utvecklingen av att lyssna och förstå budskap finns det användningen av tal som ett sätt att känna till verkligheten, som ett sätt att reglera beteendet hos en vuxen person.

uppmärksamhet, uppfattning Och minne små barn bär ofrivillig karaktär. Utveckling av perception sker på grundval utåtriktat agerande(efter form, storlek, färg), med direkt korrelation och jämförelse föremål. Ett barn kan bara lära sig och komma ihåg vad han gillade eller var intresserad av.

Den viktigaste mekanismen för utvecklingen av barnet i denna åldersperiod är imitation.

I tidig ålder förvärvar barnet första sociala erfarenhet. Efter hand blir barnets kommunikation med vuxna mer och mer social, i den meningen att barnet inte bara har biologiska, vitala behov, utan också sociala behov av kommunikation, att bemästra mänskliga sätt att veta och handla.

Huvudaktivitet i tidig ålder är ämnesverksamhet, men det är nära besläktat med kommunikation och fungerar som en förutsättning för uppkomsten av den viktigaste aktiviteten för hela barndomsperioden - spel

Spelaktivitet bär objektmanipulerande karaktär.

Det huvudsakliga sättet att veta barn världen runt vid denna ålder är försök och fel metod.

Bevis på övergången från spädbarn till tidig barndom är utvecklingen ny inställning till ämnet, vilket börjar uppfattas som sak med ett specifikt syfte Och användningssätt.

Vid tre års ålder visas första självutvärdering, medvetenhet om inte bara ens eget "jag", utan också att "jag är bra", "jag är väldigt bra", "jag är bra och inte mer", medvetenheten om detta och uppkomsten av personliga handlingar får barnet att en ny utvecklingsnivå.

Krisen på tre år börjar– gränsen mellan tidig och förskolebarndom.

Detta är en förstörelse, en översyn av det gamla systemet för sociala relationer. Med D. B. Elkonins ord, krisen för tilldelningen av ens "jag". L. S. Vygotsky beskrev 7 kännetecken för en 3-årig kris: negativism, envishet, envishet, protestuppror, despotism, svartsjuka, egenvilja.

Bildandet av barnets personlighet under krisen på 3 år sker i interaktion med vuxna och kamrater. Krisen på 3 år liknar en liten revolution.

Reaktioner på "Mig" det finns två sorter: först - när vuxen uppmuntrar självständighet barn och som ett resultat utjämna svårigheter i relationer. I det andra fallet om en vuxen, trots kvalitativa förändringar i barnets personlighet fortsätter att upprätthålla samma typ av relation, då händer det försämring av relationer, en manifestation av negativitet.

nästa period – förskolebarndomen. Förskolebarndomen är en lång period i ett barns liv: den varar från 3 till 7 år. Förskoleåldern är början på den omfattande utvecklingen och bildningen av personlighet.

I denna ålder, i förhållande till andra, barnet egen position bildas. Aktivitet och outtröttlighet småbarn manifesteras i ständig handlingsberedskap.

Funktioner i utvecklingen av barn 3-4 år gamla.

I denna ålder barnet uppfattar ett föremål utan att försöka undersöka det.

Baserat på visuellt effektivt tänkande vid 4 års ålder hos barn bild-figurativt tänkande bildas. Gradvis separeras barnets handlingar från ett specifikt objekt.

Tal blir sammanhängande, ordförråd berikat med adjektiv.

råder rekreativ fantasi.

Minne ha på sig ofrivillig karaktär, och är karakteriserad bilder. Erkännande råder och inte memorering. Det som kommer ihåg väl är det som är intressant och känslomässigt färgat.

Dock allt det man kommer ihåg, bevaras länge.

Barn inte kunna fokusera på ett motiv under lång tid, han snabbt växlar från en aktivitet till en annan.

Sätt att veta – experiment, design.

I 3-4 år barn börjar lära sig reglerna för relationer i en kamratgrupp.

Funktioner i utvecklingen av barn 4-5 år gamla

Mental utveckling av barn kännetecknas av användningen tal, Hur kommunikationsmedel och stimulans, vidga sina vyer barn, öppna dem nya aspekter av världen.

Barnet börjar intresserainte lätt några fenomen av sig själv, och orsak och verkan dess förekomst. Det är därför huvudfrågan barn i denna ålder "Varför?

Utvecklas aktivt behov av ny kunskap. Tänkande - visuellt-figurativt.

Stort steg framåtär utvecklingen förmåga att dra slutsatser, vilket är bevis på en separation av tänkande från den omedelbara situationen.

Under denna åldersperiod bildandet av aktivt tal av barn slutar.

Uppmärksamhet och minne fortsätta att bära ofrivillig karaktär. Uppmärksamhetens beroende av känslomässig rikedom och intresse kvarstår.

Utvecklas aktivt fantisera.

Sätt att veta miljön är vuxenberättelser, experiment.

Spelaktivitet bär kollektiv karaktär. Kamrater blir intressanta som partners i ett sagospel, könspreferenser formas. Spelföreningarna blir mer stabila.

Funktioner i utvecklingen av barn 5-6 år gamla

Vid 5-6 års ålder barnets intresse riktad mot området för relationer mellan människor.

Vuxenbetyg utsatt kritisk analys Och jämförelse med sina egna.

Vid denna period, barnet ackumuleras ganska stor bagage av kunskap, som fortsätter att fyllas på intensivt.

Ytterligare utveckling av den kognitiva sfären förskolebarn.

Börjar bildas figurativt-schematiskt tänkande, planeringsfunktion för talet, håller på att utvecklas målmedveten memorering.

Det huvudsakliga sättet att veta – kommunikation med kamrater, självständig aktivitet Och experimenterande.

Ytterligare fördjupat intresse för en partner i spelet, idén blir mer komplicerad i lekaktiviteter.

pågår utveckling av viljemässiga egenskaper, som låter barnet organisera sin uppmärksamhet i förväg på den kommande aktiviteten.

Åldersegenskaper hos barn 6-7 år

I slutet av förskoleåldern, barnet vet vad som är "bra" och vad som är "dåligt"", och kan utvärdera inte bara någon annans, utan också sitt eget beteende.

En oerhört viktig mekanism för underordning av motiv. Det mest kraftfulla motivet för en förskolebarn är uppmuntran, att få en belöning. Svagare - straff, ännu svagare - eget löfte.

En annan viktig linje för personlig utveckling är bildandet av självmedvetenhet. Vid 7 års ålder utvecklas ett barn självkontroll Och godtyckligt beteende, självkänsla blir mer adekvat.

På basis av visuellt-figurativt tänkande formas barn element av logiskt tänkande.

pågår utveckling av inre tal.

Sätt att veta – självständig aktivitet, kognitiv kommunikation med vuxna och jämnåriga. jämlikar uppfattas som samtalspartner, affärspartner.

I slutet av förskolan Pojkar Och tjejer spelarinte alla spel tillsammans, de har specifika spel- endast för pojkar och endast för flickor.

Att nå förskoleåldernär utveckling av olika verksamheter: lek, konstnärlig, arbete. Inlärningsaktiviteten börjar utvecklas.

Lek är huvudaktiviteten. Jämfört med hur ett barn lekte i tidig ålder kan det noteras att spelet har blivit mer mångsidigt vad gäller handling, roller. Nu är hon mycket längre.

Barnet reflekterar i leken inte bara vad det ser direkt i sin omgivning, utan också vad han läste om, vad han hörde från kamrater och äldre barn, etc. Ett spel tillfredsställer behovet barn i kunskapen om de vuxnas värld och ger möjlighet att uttrycka känslor och attityder.

Förskolebarnet är kapabelt till arbetskraften, som kan dyka upp i självbetjäning(klär sig själv, äter själv) i vården(under ledning av en vuxen) för växter och djur, vid utförande av order. Visas och intresse för mentalt arbete. Gradvis skolberedskap bildas.

Kvalitativt förändras utvecklingens karaktär känslomässig sfär : barnet blir kapabelt till medvetenhet, förståelse och förklaring av sina egna upplevelser och en annan persons känslomässiga tillstånd.

Betydligt förändrade relationer med kamrater. Barn börjar uppskattar varandras sällskap för möjligheten att leka tillsammans, dela tankar och intryck.

De lära sig att lösa konflikter rättvist; visa varandra välvilja. Uppstår vänskap.

Med tiden blir barnet mer och mer oberoende. Han utvecklar förmågan att manifestera viljestarka ansträngningar för att uppnå det önskade målet.

En ny form av kommunikation växer fram, som psykologer kallar extra-situations-personlig. Barnet börjar navigera på andra människor, på värderingar i deras värld. Absorberar normer för beteende och relationer.

Ger allmänna egenskaper hos ett förskolebarn, Det bör nämnas att utvecklingen sker i flera riktningar.

Går att urskilja utveckling fysisk; mental; estetisk; moralisk; utveckling av känslor, vilja, intellekt; utveckling av aktivitet som en form av vital aktivitet. Inom vart och ett av dessa områden finns en dynamik i utvecklingen av barnet som social varelse.

Förskoletidens viktigaste resultat- Det här barns beredskap för skolan.

Baserat på generaliseringen av teoretiska tillvägagångssätt för att lösa problemen med skolberedskap, kan vi särskilja ett antal funktioner:

En stark önskan att studera och gå i skolan (mognad av det pedagogiska motivet).

Ett ganska brett utbud av kunskap om världen runt.

Förmåga att utföra grundläggande mentala operationer.

Att uppnå en viss nivå av mental och fysisk uthållighet.

Utveckling av intellektuella, moraliska och estetiska känslor.

En viss nivå av tal- och kommunikationsutveckling.

Således, psykologisk beredskap för skolgång bildas hos ett barn under hela förskolan, dvs från 3 till 7 år gammal och är en komplex strukturell formation, inklusive intellektuell, personlig, sociopsykologisk och emotionell-viljemässig beredskap.

Mer information på sajten otveti-examen.ru

FÖREDRAG III. Psykologiska och pedagogiska egenskaper hos barn i tidiga och

Tidig barndom består av två stadier - spädbarn (från födseln till ett år) och tidig barndom (från ett år till tre år).

I spädbarnsåldern finns ett fullständigt beroende av en vuxen, som ger full utfodring och tillräcklig hygienvård. Emotionell, direkt kommunikation är den ledande TYPEN av aktivitet i denna ålder. En vuxens uppgift är att skapa alla förutsättningar för barns normala psykofysiska utveckling.

I studierna av M. Yu. Kistyakovskaya, E. O. Smirnova, S. L. Novoselova, M. I. Lisina, L. N. Pavlova, E. B. Volosova, E. G. Pilyugina och andra psykologiska och pedagogiska egenskaper betraktade från synvinkeln av den genetiska uppgiften utveckling. Denna uppgift speglar systemet med relationer "barn-vuxen".

Därför börjar algoritmen för att avslöja psykologiska och pedagogiska egenskaper med egenskaperna hos den ledande aktiviteten. Därefter ges en meningsfull beskrivning av de fyra riktningarna för barnets utveckling, där dessa egenskaper manifesteras, förbättras, läggs ihop. I utkastet till statlig standard för förskoleutbildning, i programmet av en ny typ "Ursprung", M., 2003. Psykologisk och pedagogisk ålder inkluderar: fysisk, kognitiv, social, estetisk utveckling.

Egenskaperna för barndomen är:

Det är en snabb takt i fysisk och mental utveckling;

Bildade motorisk aktivitet och sensorimotorisk

samordning;

Intelligens bildas på basis av handlingar med objekt;

De första orden dyker upp som är situationsbetingade och förståeliga för nära och kära

Utvecklar intensivt kommunikationen med vuxna. Den första formen av kommunikation är emotionell – direkt (situations-personlig).

Den andra formen av kommunikation är känslomässigt medierad (situational-business);

Bilden av "jag" börjar bildas, utseendet på de första önskningarna ("jag vill", "jag vill inte");

Barnet uppfattar en mängd ljusa färger, ljud, former;

Utvecklar känslomässig lyhördhet för musik, sång.

Typen av särdrag för spädbarnsåldern gör det möjligt att bestämma innehållet och villkoren för det pedagogiska arbetet. Ett barn i det första levnadsåret måste förses med kommunikation med vuxna. Positiv, emotionellt färgad kommunikation bygger på samarbete med barnet, skapar balans, trygghet och kognitiv aktivitet.

Efter ett år är den ledande verksamheten ämne, där assimilering av handlingsmetoder med föremål sker. I studierna av N. M. Shchelovanov, N. L. Figurn, N. M. Aksarina, D. A. Fonarev, O. L. Pechora, S. L. Novoselova, L. P. Pavlova, E. G. Pilyugina, GG Filippova och andra psykologiska och pedagogiska egenskaper beaktas ur synvinkeln av vikten av kommunikation barn och en vuxen i objektiv verksamhet.

I tidig ålder sker en differentiering av objektpraktiska och lekaktiviteter med objekt. Det processuella spelet utvecklas som en självständig typ av aktivitet hos barnet.

Kännetecken för tidig barndom är:

Tillväxthastigheten och barnets fysiska utveckling i jämförelse med spädbarnsåldern är något reducerad;

De sensoriska och motoriska zonerna i hjärnbarken mognar intensivt, förhållandet mellan fysisk och neuropsykisk utveckling manifesteras tydligare;

Rörligheten hos nervprocesser ökar, deras balans förbättras;

Perioden med aktiv vakenhet ökar (upp till 4 - 4,5 timmar);

Kroppen anpassar sig bättre till miljöförhållanden; behärskar de grundläggande vitala rörelserna (gå, springa, smeta, handlingar med föremål);

Behärskar elementär hygien och självbetjäningsförmåga;

Aktivt intresserad av omvärlden, ställer frågor, experimenterar och observerar mycket och aktivt; lägga grunden visuellt -

figurativt och symboliskt tänkande.

Behärskar modersmålet, använder de viktigaste grammatiska kategorierna och vardagsvokabulären.

Visar intresse för en annan person, känner tillit till honom, strävar efter kommunikation och interaktion med vuxna och jämnåriga;

Är medveten om sitt kön ("Jag är en pojke", "Jag är en tjej");

Barnet upplever ett ökat behov av känslomässiga kontakter med vuxna, uttrycker tydligt sina känslor;

En grundläggande egenskap hos ett 3-årigt barn framträder ("jag själv", "jag kan"), som tar sig uttryck i självständighet och initiativ;

barn har en önskan att uppnå ett resultat, en produkt av deras aktivitet.

Slutet av denna period präglas av en kris på 3 år, vilket påverkar barnets ökade oberoende och målmedvetenheten i hans handlingar. De viktigaste symptomen på denna kris är negativism, envishet, envishet och egenvilja, uppror mot andra.

Bakom detta finns personliga nybildningar: "jag-systemet", personlig handling, medvetande "jag själv", en känsla av stolthet över sina framgångar och prestationer. Med rätt beteende av en vuxen kan förloppet av en kris mildras.

Man måste komma ihåg att med all strävan efter självständighet har den vuxne fortfarande den viktigaste funktionen som barnet ännu inte bemästrat själv och väntar på den från den vuxne. Detta är en funktion av en kännare av de resultat som barnet uppnår.

Barnets ointresse av att bedöma en vuxen, behovet endast av en positiv bedömning, oavsett vad som uppnåtts, bristen på erfarenhet av misslyckande i aktiviteter är tecken på en felaktigt utvecklande relation. Utvärdering av en vuxen bidrar till uppkomsten och utvecklingen av "I System", behovet av godkännande, erkännande, upprätthåller självförtroende, ens styrkor, att han är bra, han är älskad.

I händelse av svårigheter hjälper en vuxen honom omärkligt och avstår från negativa bedömningar. Negativa utvärderingar påverkar barnets relationer till andra barn och kan leda till känslomässigt lidande i gruppen.

Således markerar bildandet av "jag-systemet" och självkänsla övergången till ett nytt utvecklingsstadium - förskolebarndomen.

Förskoleåldern börjar med en förändring av den ledande verksamheten – ett rollspel dyker upp. En vuxen blir en standard, en förebild. Relationer modelleras i spelet, allmänna och specifika förmågor hos barnet utvecklas.

I den yngre förskoleåldern (3-5 år) bevaras ett drag av tidig ålder - behovet av en vuxen. Men en vuxen agerar inte längre som en "bärare" av den objektiva världen, utan som en lagstiftare av normer och beteenderegler. Barnet behärskar olika sätt att interagera med andra människor.

I studierna av B.C. Mukhina, L. A. Vengera, O. M. Dyachenko, E. O. Smirnova, S. G. Yakobson, A. N. Davidchuk, L. A. Paramonova och andra, följande egenskaper hos barn i förskoleåldern noteras:

Intresse och vilja att leda hälsosam bild liv - utför hygienprocedurer, daglig rutin, förbättra rörelser.

Det finns en ytterligare tillväxt och utveckling av barnets kropp, alla morfofunktionella system förbättras;

Motoriska funktioner utvecklas intensivt, motorisk aktivitet ökar (under vistelsen i förskolans utbildningsinstitution är volymen av motorisk aktivitet 10-14 tusen villkorade steg, intensiteten är upp till 40-55 rörelser per minut;

Barns rörelser är avsiktliga och målmedvetna;

Det finns en svaghet i frivillig reglering, frivilliga ansträngningar för att övervinna svårigheter;

Ökar prestationsförmågan hos barn;

Huvudtyperna av rörelser förbättras, fysiska egenskaper är dåligt utvecklade;

En stor roll hör till kompetens, särskilt intellektuell (åldern för "varför");

Metoderna för barnets orientering i miljön expanderar och förändras kvalitativt, nya orienteringsmedel växer fram, barnets idéer och kunskap om världen berikas i innehåll;

Minnet utvecklas mest intensivt vid denna ålder, men det är fortfarande ofrivilligt;

Barnet börjar använda symboliska representationer av föremål och händelser. Han fantiserar mycket och använder ett symboliskt medel - tal.

Den symboliska funktionen - en kvalitativt ny prestation i den mentala, kognitiva utvecklingen av ett barn i förskoleåldern - markerar födelsen av en inre tankeplan som behöver externt stöd (spel, bild, materiella symboler):

Barnet kännetecknas av naiv antropomorfism, enligt hans åsikt kan alla omgivande föremål "tänka" och "känna" sig själv;

Barnet är realist, för honom är allt som finns verkligt;

Han kännetecknas av egocentrism, han vet inte hur han ska se situationen genom en annans ögon, han utvärderar den alltid ur sin egen synvinkel;

Förmågan att sätta upp mål är fortfarande i sin linda;

Det finns en elementär planering av aktiviteter, som involverar 2-3 åtgärder;

Barnet börjar förstå "känslornas språk", känslomässiga uttryck, uttryck för glädje, sorg, etc.

Kunna hålla tillbaka omedelbara situationsbetingade önskemål "jag vill".

Barnet kan visa sympati, empati, som blir regulatorn av barnets beteende och kommunikation.

Det finns ett växande intresse för kamrater, medvetenhet om sin position bland barn.

Barnet blir mer självständigt, proaktivt. En vuxen i specifika typer av barnaktiviteter utvecklar barns kreativitet, viljan att experimentera, aktivt lära sig och omvandla saker, material, skapa sin egen originalprodukt.

Beteendefriheten för barn i åldern 3-5 utesluter inte bildandet av en känsla av försiktighet hos barn, vilket ger honom kunskap om grunderna för säkerhet.

I den äldre förskoleåldern (från 5 till 7 år) blir alla psykologiska och pedagogiska egenskaper hos barnets personlighet mer meningsfulla: nivån av godtycke och beteendefrihet ökar avsevärt. Det finns en mer adekvat bedömning av framgång i olika typer aktiviteter och ihållande prestationsmotivation.

Den faktiska vikningen av personligheten (A. N. Leontiev) är förknippad med ett stabilt förhållande mellan motiv. Deras underordning sker, d.v.s. hierarki av motiv.

På grundval av detta bildas den äldre förskolebarnets vilja och godtycke.

I verk av A. V. Zaporozhets, E. P. Arushanova, L. A. Paramonova, L. A. Venger, V. S. Mukhina, T. A. Kulikova, S. A. Kozlova, M. I. Lisina, S. G. Yakobson, E. O. Smirnova och många andra avslöjade följande egenskaper hos barn i förskoleåldern:

Primära etiska instanser uppstår: moraliskt medvetande och moraliska bedömningar bildas, moralisk reglering av beteendet bildas, sociala och moraliska känslor utvecklas intensivt. I rollspelet tilldelas olika standarder.

Överensstämmelse med normer och regler blir ett av de viktigaste kriterierna för att barnet utvärderar alla människor, en "intern position" bildas (S. G. Yakobson, M. I. Lisina), önskan att hjälpa kombineras med att jämföra sig med litterära hjältar, kamrater. Intern gemenskap (E. O. Smirnova) möjliggör både aktiv - effektiv empati och ömsesidig hjälp, hjälp till en annan;

Självkännedom om barnet kombineras med självkännedom, sin egen individualitet, självvärde. Genom att villigt hjälpa sina kamrater uppfattar barn inte andra människors framgångar som deras nederlag;

En utvärderande, objektiv inställning till sig själv och andra råder. Detta ger upphov till ständig självbekräftelse, demonstration av sina egna förtjänster,

deras resonemang.

Allt detta kan orsaka problematiska former av mellanmänskliga relationer.

(ökad konflikt, självtvivel, blyghet, aggressivitet). Alla de grundläggande egenskaperna hos ett äldre förskolebarn befinner sig också i en meningsfull utvecklingsstadium (se programmet "Ursprung", M., Enlightenment, 2003, s. 271-274).

Barnet kännetecknas av inre löshet, öppenhet i kommunikation, uppriktighet i att uttrycka känslor, sanning. Lärarnas uppgift är att bidra till uppkomsten av verklig socialt betydelsefull och utvärderad verksamhet - pedagogisk.

I detta avseende finns det ett problem med barnets beredskap för skolan. I slutet av förskoleåldern förändras barnet dramatiskt. Åldern 6-7 år kallas åldern för "stretching" (barnet sträcker sig snabbt i längd) eller åldern för att byta tänder (vid det här laget dyker vanligtvis de första permanenta tänderna upp) - En kris på 7 år utvecklas.

Verken av E. E. Kravtsova, N. I. Gutkina, K. N. Polivanova, G. M. Ivanova och andra ger bevis på att krisen har "blivit yngre" (6,5 år), (se Polivanova K. N. Psychology of age crises - M., 2000) . Orientering mot sociala normer ger inte upphov till skarpa konflikter med andra, därför är de negativa manifestationerna av krisen på 7 år svagt uttryckta (medvetet, upptåg, manér, fidgeting, clowneri, buffling). L. S. Vygotsky definierade kärnan i dessa förändringar som förlusten av barnslig spontanitet. Förlusten av spontanitet antyder att mellan det inre (upplevelser) och yttre (gärningar) i barnets liv ingriper ett intellektuellt ögonblick – barnet vill skildra, visa det som inte riktigt finns där.

På dagis och i familjen kan ett barn prata om politik på ett "vuxet" sätt, ge pseudovetenskapliga argument för sin ovilja att göra något. Barn har ett intresse för sitt utseende, argumenterar om kläder, börjar imitera vuxna, använder nagellack, kosmetika.

Allt detta tyder på att barnet försöker ta ett nytt ansvar och inta en vuxens position. Om ett 7-årigt barn med hög orientering mot sociala normer har otillräckligt utvecklade sätt att uppnå dem, leder detta till ett tillbakadragande från aktiviteter, barnet blir passivt, självförverkligande i fantasier. Det finns också ett medvetet brott mot allmänt accepterade normer, men detta är inte riktat mot en vuxen, utan mot normen ("jag är inte liten").

Under krisens gång kommer ett spel med regler i förgrunden, där det är möjligt att förverkliga fokus på allmänt accepterade normer (se E. E. Kravtsova.

Psykologiska problem med barns beredskap för skolgång - M., 1991). I slutet av krisen börjar en orientering mot det ideala objektet, normen, ta form. Den gamla sociala situationen förstörs och en ny bildas.

Barnet blir en student, i den ledande verksamheten - pedagogisk. Förmåga och behov är den huvudsakliga neoplasmen hos ett 7-årigt barn. Skolans övergång till 12-årig utbildning förutsätter att 2004 ska alla barn studera från 6 års ålder. I detta avseende måste lärare och föräldrar se hur ett 6-årigt barn utvecklar följande egenskaper (enligt L. A. Wenger):

Graden av överensstämmelse med barnets handlingar med villkoren för uppgiften (att agera i en didaktiskt given riktning);

Närvaron (eller frånvaron) av önskan att förstå, klargöra, komma ihåg uppgifter (både mentala och praktiska); nivå av oberoende; uppgiftens noggrannhet;

Uppmärksamhet och reproduktion av väsentliga egenskaper eller vice versa - yttre former;

Sociala drag i barnets beteende och arten av vädjan till en vuxen.

Psykologer L. A. Venger, V. S. Mukhina tror att följande varianter av positionell orientering (deras inställning till uppgiften och vuxen) kan tillskrivas egenskaperna hos sexåriga barn:

Spelposition (orientering mot det material som det är nödvändigt att agera med, och inte till förhållandena, och fri spelvariation, låg uppmärksamhet på prover och instruktioner från en vuxen);

Pedagogisk position (önskemål att förstå och klargöra förutsättningarna, hög grad av självständighet, uppmärksamhet, utvärdering, konkretisering, söka hjälp från en vuxen vid svårigheter);

Utförandeposition (uppmärksamhet på de formella egenskaperna hos proverna, deras exakta kopiering);

Kommunikativ position (kräver översättning till situationsbaserad kommunikation, undvika uppgiften, försöka leda den vuxne till andra ämnen).

Lärarnas uppgift är att bilda en förinlärningstyp av befattning hos barn i 6-årsåldern, när en lekställning råder i självständig verksamhet, och en inlärningsställning i gemensamma aktiviteter med en vuxen. Det är nödvändigt att ta hänsyn till barnets individuella egenskaper, både fysiologiska (takten i mentala processer, nervsystemets rörlighet (labilitet), stenicitet (allmän ton) av aktivitet, personlighetstyp (tänkande och konstnärlig), och förvärvad som ett resultat av felaktiga pedagogiska handlingar av en vuxen (ångest, autism, intellektualism (som en hypertrofierad utveckling av orientering mot mental aktivitet), verbalism (att ersätta handlingar med konversation), demonstrativitet, stelhet (fastnar på samma sak, överdriven punktlighet) , barns neurotisering.

Lärarens position innebär korrigering av ogynnsamma alternativ för barnets utveckling, organisering av specifika typer av barns aktiviteter, involvering av dialogisk kommunikation ur synvinkel av samarbete och partnerskap. Av stor betydelse är pedagogens personlighet, som strävar efter att utveckla sin pedagogiska kreativitet, som har ett uttalat humanistiskt fokus på barnet.

Frågor för självrannsakan.

1. Vilka är de psykologiska och pedagogiska egenskaperna hos barnet?

2. Vad förklarar dessa funktioner?

3. Vilken ställning har en vuxen när det gäller att organisera ett spädbarns liv?

4. Vilka är de psykologiska och pedagogiska egenskaperna hos små barn?

5. Vad uttrycks krisen på 3 år i? Hans skäl.

6. Vad kännetecknar barn i förskoleåldern?

7. Vad kännetecknar äldre förskolebarn?

8. Vad förklarar särdragen i krisen på 7 år?

Läs mer uchebniki-free.com

Vinnare av den allryska tävlingen "Månadens mest efterfrågade artikel" NOVEMBER 2017

Introduktion

Sensorisk utveckling hos barn i grundskoleåldern är en av huvudriktningarna för deras mentala utveckling i allmänhet.

Efter att ha fötts kan barnet se, höra, känna värme och kyla, d.v.s. uppfatta omgivningens oändliga variation. Ett av huvudsystemen i människokroppen, som syftar till att uppfatta och representera föremål, föremål och fenomen i den omgivande världen, kallas sensorisk (känsla).

I varje ålder har sensorisk utbildning sina egna utmaningar. I tidig barndom och tidig förskoleålder samlas idéer om färg, form och storlek. Det är viktigt att dessa representationer är varierande. Detta innebär att barnet måste introduceras till alla varianter av egenskaper - alla färger i spektrumet, med geometriska former. Utveckla kognitiva och språkliga färdigheter. Bestäm färg, storlek, form på föremål genom visuell, taktil och motorisk undersökning, jämförelse. I sin hundra år gamla praxis har mänskligheten skapat ett visst referenssystem av storlekar, former och färgtoner.

Baserat på vetenskapens data om denna ålder kan vi inte bedöma utifrån dess ofullkomlighet, utan utifrån dess unika synvinkel. Hans svaghet och ofullkomlighet är i huvudsak hans styrka, eftersom ofullkomlighet är gränslösheten hos möjligheterna till andlig och fysisk perfektion.

Framgången för mental, fysisk, estetisk utbildning beror till stor del på nivån på barnens sensoriska utveckling, det vill säga på hur perfekt barnet hör, ser och känner omgivningen.

I den tidiga förskoleåldern spelar förtrogenhet med föremåls egenskaper en avgörande roll. Tidig och yngre förskoleålder beaktas "gyllene tid" sensorisk utveckling.

Därmed ligger relevansen av forskningsproblemet i det faktum att människans kunskap om omvärlden börjar med "levande kontemplation" , med känsla (reflektioner av individuella egenskaper hos objekt och verklighetsfenomen med direkt inverkan på sinnena) och uppfattning (reflektion i allmänhet av föremål och fenomen i omvärlden, som för tillfället verkar på sinnena). Det är känt att utvecklingen av förnimmelser och uppfattningar skapar de nödvändiga förutsättningarna för uppkomsten av alla andra, mer komplexa kognitiva processer. (minne, fantasi, tänkande).

Mycket uppmärksamhet har ägnats forskning inom området sensorisk utveckling av en förskolebarn av många inhemska och utländska forskare. Det viktigaste bidraget till utvecklingen av forskning i denna riktning gjordes av sådana inhemska författare som A.P. Usova, A.V. Zaporozhets, A.G. Ruzskaya, N.A. Vetlugina, L.A. Wenger, V.P. Zinchenko, P. Sakulina, E.G. Pilyugina, E.I. Tikheeva och många andra, såväl som utländska: Ya. A. Kamensky, F. Froebel, M. Montessori, O. Decroly. Men även idag finns det ett behov av att studera den sensoriska utvecklingen hos barn i grundskoleåldern, som ett av de viktigaste områdena för den övergripande utvecklingen av barnets psyke.

Problem: vilka möjligheter finns det för inflytande av didaktiska spel på den sensoriska utvecklingen hos yngre förskolebarn.

Syftet med studien är att studera de teoretiska frågeställningarna om sensorisk utveckling hos yngre förskolebarn och att testa systemet med didaktiska spel för sensorisk utveckling hos barn i grundskoleåldern.

Syftet med studien är den sensoriska utvecklingen hos barn i grundskoleåldern.

Ämnet för forskningen är den sensoriska utvecklingen av en yngre förskolebarn i färd med didaktiska lekar i en förskoleinstitution.

Forskningsmål:

1. studera och analysera den psykologiska och pedagogiska litteraturen om forskningsproblemet;
2. bestämma innehållet och medlen för sensorisk utveckling hos barn i förskoleåldern;
3. att analysera metoder och förutsättningar för att använda didaktiska spel för den sensoriska utvecklingen av yngre förskolebarn;
4. empiriskt bestämma effektiviteten av de föreslagna metoderna och didaktiska spelen.

Forskningsmetoder: analys av vetenskaplig litteratur om forskningsämnet, beskrivande metod, metod för att generalisera avancerad pedagogisk erfarenhet av sensorisk utveckling av yngre förskolebarn, metoder för kvalitativ och kvantitativ databearbetning.

Detta dokument föreslår en modell av sensorisk utveckling i dagis №1863 i den andra juniorgrupp Nr 3, liksom ett stegvis spelsystem har utvecklats, som syftar till den sensoriska utvecklingen av yngre förskolebarn.

Den metodologiska grunden för studien är:

• psykologisk verksamhetsteori och dess pedagogiska aspekt (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, etc.)
• begreppet bildandet av perceptuella handlingar (L.A. Venger, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, B.F. Lomov, H.N. Poddyakov, etc.)

Forskning om sensorisk utveckling hos tidiga förskolebarn (Sh.A. Abdullaeva, L.A. Venger, D.Kh. Gizatullina, Z.M. Istomina, V.I. Lupandin, L.N. Pavlova, E.G. Pilyugina, E.I. Radina och andra.)

Uppbyggnaden av arbetet består av en inledning, två kapitel, en avslutning, en referenslista och en bilaga.

Arbetet utfördes i GBOU TsO dagis nr 1863

I den andra juniorgruppen nr 3

Kapitel I. Teoretiska grunder för problemet med sensorisk utveckling hos barn i förskoleåldern med hjälp av didaktiska spel

1. 1. Sensorisk utveckling som ett psykologiskt och pedagogiskt problem

Betydelsen av sensorisk utveckling i tidig förskoleålder kan inte överskattas. Det är denna ålder som är mest gynnsam för att förbättra sinnesorganens aktivitet och ackumulera idéer om världen omkring oss. Utan målmedveten uppfostran sker assimilering spontant, och den visar sig ofta vara ytlig, underlägsen. Därför är det nödvändigt att organisera det systematiska arbetet hos en lärare med barn för att utveckla och berika barnets sensoriska upplevelse, vilket kommer att bidra till bildandet av hans idéer om objektens egenskaper och kvaliteter. Dessa anvisningar implementeras av läraren vid förskolans läroanstalt under sensorisk utbildning av barn .

I modern psykologisk och pedagogisk litteratur beskrivs essensen och innehållet i den sensoriska utvecklingen och utbildningen av förskolebarn ganska fullständigt. Samtidigt har den praktiska erfarenheten av att organisera sinnesundervisning för barn i grundförskoleåldern i en förskoleläroanstalt delvis gått förlorad. Det finns ett behov av att generalisera resultaten från det förflutna inom området sensorisk utveckling, att systematisera rekommendationer för att förbättra sensorisk utbildning för barn i förskoleåldern för att fastställa effektiva sätt och medel för att organisera sensorisk utbildning av barn under moderna förhållanden och omsätta dem i praktiken.

Enastående utländska forskare (F. Fröbel, M. Montessori, O. Decroly), samt välkända företrädare för inhemsk förskolepedagogik och psykologi (E. I. Tikheeva, A.P. Usova, etc.), ansåg med rätta att sensorisk utbildning, som syftar till att säkerställa barns fulla sensoriska utveckling, är en av huvudaspekterna av förskoleundervisning.

Analys av psykologisk och pedagogisk litteratur (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, A.G. Ruzskaya) på problemet tillät oss att lyfta fram kärnan i sensorisk utbildning av förskolebarn. Baserat på definitionen från L. A. Wenger ansågs sensorisk utbildning vara en målmedveten pedagogisk påverkan som säkerställer bildandet av sensorisk kognition och förbättring av förnimmelser och perception. Resultatet av målmedveten sensorisk utbildning av förskolebarn är sensorisk utveckling . Därför, i varje åldersstadium, bör uppgifterna för sensorisk utbildning av barn motsvara deras nivå av sensorisk utveckling. .

Den sensoriska utvecklingen av ett barn är utvecklingen av hans uppfattning och bildandet av idéer om föremålens yttre egenskaper: deras form, färg, storlek. Position i rymden, såväl som lukt, smak. Betydelsen av sensorisk utveckling i tidig förskolebarndom kan inte överskattas. Det är denna ålder som är gynnsam för förbättring av sinnena, ackumulering av idéer om världen runt .

Den sensoriska utvecklingens huvuduppgift är att skapa förutsättningar för bildandet av perception som det inledande skedet av kognition av den omgivande verkligheten. Från uppfattningen av föremål och fenomen börjar kunskapen om omvärlden. Sådana former av kognition som - memorering, tänkande, fantasi - är byggda på grundval av bilder av perception, är resultatet av deras bearbetning. Därför är normal mental utveckling omöjlig utan att förlita sig på full uppfattning.

Framgången för mental, fysisk, estetisk utbildning beror till stor del på nivån på barnens sensoriska utveckling, det vill säga på hur perfekt barnet hör, ser och känner omgivningen.

Enligt A.G. Uruntaeva, innebörden av sensorisk utbildning är att det:

• är grunden för intellektuell utveckling
• organiserar de kaotiska representationerna av barnet, erhållna genom att interagera med omvärlden
• utvecklar observation
• förbereder sig för det verkliga livet
• har en positiv effekt på den estetiska känslan
• är grunden för utvecklingen av fantasi
• utvecklar uppmärksamhet
• ger barnet möjlighet att bemästra nya sätt för subjekt-kognitiv aktivitet
• säkerställer assimilering av sensoriska standarder
• säkerställer utvecklingen av inlärningsförmåga

Påverkar utvidgningen av barnets ordförråd .

Så, den sensoriska utvecklingen av ett barn är utvecklingen av hans uppfattning och bildandet av idéer om egenskaperna hos föremål och olika fenomen i omvärlden. Sensoriska standarder är en viktig fråga i sensorisk utveckling.

Enligt L.A. Wenger, sensoriska standarder är allmänt accepterade prover på föremåls yttre egenskaper . Sensoriska standarder har utvecklats historiskt och jämförs med dem, jämför resultaten av perception. Sju färger i spektrumet och deras nyanser i ljushet och mättnad fungerar som sensoriska färgstandarder, geometriska former används som formstandarder och det metriska måttsystemet används som storleksstandarder. (i vardagen bestäms värdet ofta av ögat, genom att jämföra ett objekt med ett annat, det vill säga det är relativt). Inom auditiv perception är standarderna tonhöjdsrelationer, modersmålets fonem, musiknoter etc. Det finns olika typer av standarder för smakuppfattning - det är fyra huvudsmaker (salt, sött, surt, bittert) och deras kombinationer. Inom luktuppfattning finns en högspecialiserad uppdelning av lukter i sött och beskt, färskt, lätt och tungt lukt, etc.

Bildandet av sensoriska standarder hos barn är av stor betydelse i sensorisk utbildning. Assimileringen av sensoriska standarder är en lång och komplex process, inte begränsad till förskolebarndomen.

N. N. Podyakov hävdar att kunskap om sensoriska standarder lär oss att använda idéer om varieteterna av varje egenskap för att analysera och lyfta fram egenskaperna hos en mängd olika objekt i olika situationer, det vill säga att använda dem som "måttenheter" . Ordet är av stor betydelse vid assimilering av sensoriska standarder. I uppfattningsprocessen ackumuleras barnet visuellt, auditivt, taktilt (taktil), smak- och luktmönster. Men samtidigt är det nödvändigt att objektens egenskaper och relationer som barnet uppfattar hänger ihop - indikeras av ett ord, vilket hjälper till att fixera bilderna av objekt i representationen, för att göra dem mer stabila, tydliga. Om perceptionsbilderna är fixerade i ordet, kan de frammanas i barnets fantasi även när det har gått en tid från ögonblicket för uppfattningen, och perceptionsobjektet inte längre befinner sig i synfältet. För att göra detta räcker det med att uttala det lämpliga ordnamnet. Således är det med hjälp av ordet som det är möjligt att fixa de mottagna bilderna av perception och bilda representationer på grundval av dem.

Den speciella betydelsen av den sensoriska utvecklingen av ett barn i grundskoleåldern förklaras av det faktum att den aktiva studien av de sensoriska egenskaperna hos föremål i omvärlden är en av de prioriterade uppgifterna för barnets utveckling. Under det tredje levnadsåret börjar barnet ackumulera idéer om färg, form, storlek och andra egenskaper hos föremål. Det är viktigt att dessa representationer är tillräckligt olika. Därför, i en yngre ålder, är det vettigt att genomföra speciella klasser om sensorisk utveckling. Huvuduppgiften för sådana klasser är ackumuleringen av en mängd olika sensoriska upplevelser. Detta är den nödvändiga grunden på vilken det i nästa steg av utbildningen blir möjligt att systematisera den ackumulerade erfarenheten och kunskapen, deras medvetenhet, expansion och även användning i olika situationer. .

Sensoriska förnimmelser kan vara olika:

• visuella förnimmelser - barnet ser kontrasten mellan ljus och mörker, skiljer färger och nyanser, formen och storleken på föremål, deras antal och placering i rymden
• hörselförnimmelser - barnet hör en mängd olika ljud - musik, naturljud, stadsljud, mänskligt tal och lär sig att särskilja dem
• taktila förnimmelser - barnet känner genom beröring, känner material av olika texturer, ytor på föremål av olika storlekar och former, stryker djur, kramar människor nära honom
• luktförnimmelser - barnet andas in och lär sig att skilja mellan olika lukter från världen runt

Smakupplevelser - barnet försöker och lär sig att särskilja smaken av en mängd olika livsmedel och rätter .

Olika sensoriska upplevelser skiljer sig åt i deras grad av betydelse i en persons liv. Syn- och hörselförnimmelser är dominerande.

Gerbova V.V. hävdar att den speciella betydelsen av barnets sensoriska utveckling beror på det faktum att den aktiva studien av de sensoriska egenskaperna hos föremål i världen är en av de prioriterade uppgifterna för barnets utveckling. .

Under det tredje levnadsåret börjar barnet ackumulera idéer om färg, form, storlek och andra egenskaper hos föremål. Det är viktigt att dessa representationer är tillräckligt olika. Därför är det i tidig ålder vettigt att genomföra speciella klasser om sensorisk utveckling. Huvuduppgiften för sådana klasser är ackumuleringen av en mängd olika sensoriska upplevelser. Detta är den nödvändiga grunden på vilken det i nästa steg av utbildningen blir möjligt att systematisera den ackumulerade erfarenheten och kunskapen, deras medvetenhet, expansion och även användning i olika situationer. (både under träning och i livet) .

Redan från den tidiga förskoleåldern bör barnet introduceras till alla huvudvarianter av egenskaper:

• färg - röd, blå, gul, grön, orange, lila, svart och vit
• form - cirkel, kvadrat, triangel, oval, rektangel
• storlek - stor, liten, medium, samma (samma) i storlek
• ljud - ljudet av olika barns musikinstrument, musikaliska verk, mänskligt tal av olika volymer

elementär kvantitet (utan konto)- många, få, en, ingen, samma; etc. .

Sålunda anser inhemska och utländska lärare och psykologer problemen med sensorisk utveckling och utbildning som mycket viktiga för utvecklingen av ett barn i grundskoleåldern och för den fortsatta fulla utvecklingen av en person.

1. 2 Funktioner i den sensoriska utvecklingen hos barn i förskoleåldern

Sensorisk utveckling i förskoleåldern övergår i en speciell kognitiv aktivitet som har sina egna mål, mål, medel och metoder för genomförande. Perceptionens perfektion, bildernas fullständighet och noggrannhet beror på hur komplett systemet av metoder som är nödvändiga för undersökningen bemästras av förskolebarnet. Därför är huvudlinjerna för utveckling av uppfattningen av en förskolebarn utvecklingen av nya i innehåll, struktur och karaktär av undersökande åtgärder och utvecklingen av sensoriska standarder.

Utöver uppfattningen om färg, form och storlek, leder manipulation med föremål till upptäckten av fler och fler nya egenskaper hos föremål: rörelse, fall, ljud, mjukhet eller hårdhet, kompressibilitet, stabilitet, etc. För sensorisk kognition av dessa egenskaper , är det viktigt att berika den sensoriska upplevelsen av barnet, erbjuda honom en mängd olika leksaker - hårda och mjuka, fyllda med spannmål eller ärtor, prasslande eller ringande, runda och platta. Sådana föremål kan inte bara vara leksaker, utan också olika husgeråd: grytlock, skålar, kavel, skedar, etc. Ett barn kan lägga olika föremål i en kruka, prova lock olika storlekar knackar skeden i bordet. På så sätt utvecklar barnet sin uppfattning och börjar förstå att olika föremål är olika arrangerade och kräver olika handlingsmetoder. Men alla dessa egenskaper "vet" bara i det ögonblick då den agerar - så fort handlingen stannar försvinner den och "kunskap" . Därför är han redo att återvända till dessa studier om och om igen.

Klasser i ritning och andra typer av kreativitet hjälper också sensorisk utveckling, bildandet av ett barns tal, vidgar hans horisonter och lär ut spelfärdigheter. Därför, ju tidigare barnet introduceras för olika typer av kreativitet, desto mer intensiv kommer deras inflytande att bli på barnets övergripande utveckling.

Hos ett barn i det andra levnadsåret fortsätter den intensiva utvecklingen av den mentala sfären, om än något långsammare än under det första levnadsåret. Den viktigaste färdigheten som börjar bildas hos ett barn under det andra levnadsåret är naturligtvis tal. Under denna period är det viktigt för barnet att inte bara höra andra människors tal, utan också att utveckla finmotorik i handen. Genom att utveckla barnets fingrar utvecklar vi hans tal. Därför är fingerspel och leksaker så viktiga, de stimulerar utförandet av små och exakta rörelser, vilket ger en rik sensorisk upplevelse.

Huvudaktiviteten för ett barn under det andra levnadsåret är objektiv aktivitet, under vilken barnet bekantar sig med föremålens olika egenskaper; hans sensoriska utveckling fortsätter.

Spelkomplexet för ett barn i det andra levnadsåret bör innehålla sådana leksaker som: kuber, bollar, pyramider, dockor, brädor med insatser av olika geometriska former, byggmaterial av olika storlekar.

Barnet måste ständigt vägledas i spelet, annars kan primitiva monotona handlingar bevaras och konsolideras under lång tid: han kan oändligt rulla bilen, ta kuber i munnen, flytta leksaker från en hand till en annan. Visa ditt barn hur man använder en hammare, skopa, spade etc.

Under ledning av vuxna uppfattar barnet miljön bättre: han särskiljer, jämför, fastställer likheten mellan föremål enligt deras egenskaper - i färg, form, storlek. Först, enligt mönstret, och sedan enligt ordet, kan han välja en kub av den önskade färgen från två eller tre färgade kuber, eller välja en liten häckande docka från två eller tre häckande dockor i olika storlekar.

Från 3 års ålder är huvudplatsen i barns sensoriska utveckling upptagen genom att bekanta dem med allmänt accepterade sensoriska standarder och hur man använder dem.

Sensoriska standarder är allmänt accepterade prover på föremåls yttre egenskaper.

Assimileringen av sensoriska standarder är en lång och komplex process som inte är begränsad till förskolebarndomen.

Assimilering av sensoriska standarder är deras användning som måttenheter för att bedöma objektens egenskaper.

Assimileringen av sensoriska standarder sker i 3 steg:

1. stadium - förhandsreferens sker vid 3 års ålder. Barnet börjar kalla triangulära former tak, ca runda former säger att det är en boll. Det vill säga när man använder ett föremål används det andra som modell.
2. scen - specifika objekt fungerar som medel för perception. Barn behärskar spektrats huvudfärger, både i vardagen och på materialet i didaktiska spel. En speciell plats upptas av storleksnormerna, eftersom den är villkorad. Varje föremål kan inte vara stort eller litet i sig, det får dessa egenskaper jämfört med ett annat.

Steg 3 - vid 4-5 års ålder, som redan äger sensoriska standarder, börjar barn att systematisera dem. Läraren hjälper barnet att bygga en sekvens av färger i spektrumet genom att känna igen deras nyanser.

Från 3 års ålder är huvudplatsen i sensorisk utbildning av barn upptagen genom att bekanta dem med allmänt accepterade sensoriska standarder och hur man använder dem.

Samtidigt sker sensorisk utveckling både under specialklasser och i vardagen. Till exempel konsolideras, utökas och förfinas kunskap om föremåls färg, form och position i rummet i konstens klassrum. (ritning, modellering, applikation) och under designprocessen; idéer om storleken och antalet föremål - i klassrummet för bildandet av elementära matematiska representationer etc. Beröring, smak och lukt fortsätter att utvecklas i vardagen.

Assimileringen av sensoriska standarder är en lång och komplex process, inte begränsad till förskolebarndomen.

Metoder för handlingar av barnet med föremål

Barnet skaffar sig sensorisk erfarenhet i processen av orienterande-forskningsaktivitet. När barnet lär sig världen använder han följande handlingsmetoder:

• kaotiska handlingar under vilka han agerar med ett föremål, oavsett dess funktion - knackar, greppar, kastar, drar in i munnen etc. Sådana handlingar är typiska för spädbarn, men kan också förekomma hos förskolebarn med intellektuella, syn-, hörselnedsättningar , autistiska barn
• försök och fel metod. Genom att använda detta handlingssätt utför barnet, under studietiden av ämnet, ett stort antal försök, fixar de korrekta åtgärderna och kasserar de felaktiga alternativen. Till exempel att sätta in en statyett i ett urtag av samma form (Seguin board), försöker barnet att föra in det i var och en av urtagen i tur och ordning tills han hittar rätt
• praktisk passning - ett perceptuellt sätt att orientera sig (förekommer internt), under vilken barnet jämför egenskaperna hos föremål i deras omedelbara närhet och agerar i enlighet med resultaten av att prova på. Till exempel, när barnet arbetar med Segen-brädan, applicerar barnet växelvis figuren på urtagen, utan att försöka sätta in den, tills han hittar ett lämpligt hål.

Visuell korrelation är ett perceptuellt sätt att orientera sig; bindning, där barnet jämför egenskaperna hos föremål på avstånd med hjälp av synen. Till exempel, när han arbetar med Seguin-brädan, tittar han på figuren, letar sedan efter samma fördjupning med ögonen och sätter in figuren.

Erfarenheterna från processen för sensorisk kognition av världen är fixerad i representationen med hjälp av ordet (barnet kan återställa objektens egenskaper i minnet genom deras namn, han namnger själv objektens egenskaper och egenskaper). Till exempel, när du arbetar med en Segen-bräda, kan ett barn hitta rätt figur på begäran av en vuxen, självständigt namnge figurerna och urtagen för dem.

På perceptionsnivå finns det också en bekantskap med varianter av geometriska former som skiljer sig åt i bildförhållande - kort och lång.

I tidig barndom uppstår uppfattningen av tecknen på ett objekt under utförandet av objektiva aktiviteter. Hos den yngre förskolebarnet är undersökningen av föremål främst underordnad spelmål. Forskning av Z.M. Boguslavskaya visade att under förskoleåldern ersätts lekmanipulation med faktiska utforskande handlingar med föremålet och förvandlas till dess målmedvetna testning för att klargöra syftet med dess delar, deras rörlighet och samband med varandra.

I den äldre förskoleåldern får undersökningen karaktären av experimenterande, utforskande handlingar, vars sekvens inte bestäms av barnets yttre intryck utan av den kognitiva uppgiften som tilldelats honom.

Sensorisk utveckling är ett villkor för att framgångsrikt bemästra alla praktiska aktiviteter, och ursprunget till förmågor ligger i den generella nivån av sensorisk utveckling som uppnås i tidig förskoleåldern. Sensorisk utveckling syftar till att lära barn exakt, fullt ut och försiktigt att uppfatta föremål, deras olika egenskaper och relationer. (färg, form, värde, tonhöjd, etc.). Psykologiska studier visar att utan sådan träning förblir uppfattningen av barn ytlig och fragmentarisk under lång tid och skapar inte den nödvändiga grunden för allmän mental utveckling och behärskar olika typer av aktiviteter. (ritning, konstruktion, talutveckling, etc.) fullständigt förvärvande av kunskaper och färdigheter.

I den pedagogiska processen för barns sensoriska utveckling finns sådana uppgifter som att berika barns direkt sensoriska upplevelse i olika aktiviteter, handrörelser på ämnet i processen att lära känna det, hitta likheter och skillnader mellan föremål med samma namn, och bildar förmågan att namnge objektens egenskaper.

Medlen för sensorisk utveckling av barn är didaktiska spel och övningar, visuella aktiviteter (ritning, modellering, applikation, design, spelaktiviteter, eftersom lek är lättare för ett barn att komma ihåg.

Betydelsen av sensorisk utveckling ligger i det faktum att den effektiviserar barnets kaotiska representationer som erhålls när de interagerar med omvärlden, utvecklar uppmärksamhet, utvecklar observation, är grunden för intellektuell utveckling och säkerställer assimilering av sensoriska standarder.

1. 3 Det specifika med användningen av didaktiska spel för den sensoriska utvecklingen av barn

Vikten av det didaktiska spelet är att det utvecklar självständighet och aktivitet i tänkande och tal hos barn. Närvaron av en didaktisk uppgift betonar spelets pedagogiska karaktär, fokus på dess innehåll på utvecklingen av barns kognitiva aktivitet. Till skillnad från direkt iscensättning i klassrummet i ett didaktiskt spel, uppstår det också som en lekuppgift för barnet själv. Den didaktiska lekens stora betydelse för den yngre förskolebarnets sinnesutveckling uppmärksammades i deras verk av T.M. Bondarenko, L.A. Wenger, Z.M. Boguslavskaya, V.V. Gerbova, G.A. Shirokov.

Det pedagogiska värdet av ett didaktiskt spel är att det kräver att barn fokuserar, uppmärksamhet, mental ansträngning, förmågan att förstå reglerna, handlingsföljden och övervinna svårigheter. Spel bidrar till utvecklingen av förnimmelser och uppfattningar hos förskolebarn, idébildning, assimilering av kunskap. Didaktiska spel ger en möjlighet att lära barn en mängd olika ekonomiska och rationella sätt att lösa vissa mentala och praktiska problem. Detta är deras utvecklingsroll.

Det är nödvändigt att säkerställa att det didaktiska spelet inte bara är en form av att bemästra individuella kunskaper och färdigheter, utan också bidrar till barnets övergripande utveckling, tjänar hans bildning.

Didaktiskt spel, som enligt A.K. Bondarenko, ”Ett mångfacetterat, komplext pedagogiskt fenomen: det är både en spelmetod för att undervisa förskolebarn, och en form av utbildning och självständig spelverksamhet. Och ett medel för allsidig utveckling av individen" .

D.V. Mendzheritskaya tror att kärnan i ett didaktiskt spel ligger i det faktum att barn löser mentala uppgifter som erbjuds dem på ett lekfullt sätt, hittar en lösning själva, samtidigt som de övervinner vissa svårigheter. Barnet uppfattar den mentala uppgiften som en praktisk, lekfull sådan, vilket ökar hans mentala aktivitet. I det didaktiska spelet bildas barnets kognitiva aktivitet, funktionerna i denna aktivitet manifesteras. .

Didaktiskt spel som spelform för lärande är ett mycket komplext fenomen. I motsats till den pedagogiska essensen av klasser i ett didaktiskt spel, fungerar två principer samtidigt: pedagogisk, kognitiv och lekfull, underhållande. Den pedagogiska, kognitiva början i varje spel tar sig uttryck i vissa didaktiska uppgifter, tack vare vilka pedagogiska spel ger spelet en målmedveten, didaktisk karaktär. Spelet, underhållande början är nära kopplat till speluppgifter och spelhandlingar.

Inom förskolepedagogiken har didaktiska lekar och övningar länge ansetts vara det främsta sättet för sensorisk utbildning. De anförtroddes nästan helt och hållet uppgiften att forma barnets sensoriska: bekantskap med form, storlek, färg, rymd, ljud. Många sådana didaktiska spel presenteras i verk av forskare och utbildare, (E.I. Tikheeva, F.N. Bleher, B.I. Khachapuridze, A.I. Sorokina, E.F. Ivanitskaya, E.I. Udaltsova och andra, såväl som i speciella spelsamlingar.)

I skapandet av ett modernt system av didaktiska spel spelade E.I. Tiheeva, som utvecklat ett antal spel för att lära känna miljön och utveckla talet. Spel I.E. Tiheeva förknippas med observationer av livet och åtföljs alltid av ordet .

A.V. Zaporozhets, som bedömer det didaktiska spelets roll, skriver: "Vi måste se till att det didaktiska spelet inte bara är en form av att bemästra individuella kunskaper och färdigheter, utan också bidrar till barnets övergripande utveckling, tjänar till att forma hans förmågor" .

Utifrån ovanstående definitioner av didaktisk lek kan vi dra slutsatsen att barnets sinnesutveckling i didaktisk lek är oupplösligt kopplad till utvecklingen av hans logiska tänkande och förmågan att uttrycka sina tankar i ord. För att lösa ett spelproblem krävs det att man jämför objektens egenskaper, fastställa likheter och skillnader, generalisera och dra slutsatser. Därmed utvecklas förmågan att göra bedömningar, slutsatser, förmågan att tillämpa sin kunskap under olika förhållanden. Detta kan bara vara om barnen har specifik kunskap om de föremål och fenomen som utgör spelets innehåll.

Inom förskolepedagogiken kan alla didaktiska lekar delas in i tre huvudtyper: lekar med föremål (leksaker, naturmaterial), brädtryck och ordspel. Värdet av spel med föremål ligger i det faktum att barn med deras hjälp bekantar sig med föremålens egenskaper och deras egenskaper, färg, storlek, form, kvalitet. I spel löses uppgifter för jämförelse, klassificering och upprättande av en sekvens för att lösa problem. Brädspel är en rolig aktivitet för barn. De är olika i typer: parade bilder, lotto, dominobrickor. De utvecklingsuppgifter som löses när man använder dem är också olika. (val av bilder i par, urval av bilder enligt ett gemensamt drag, memorering av sammansättningen av antalet bilder och arrangemanget, rita upp delade bilder och kuber, beskrivning och berättelse om bilden som visar handlingar, rörelser). I dessa spel bildas sådana värdefulla egenskaper hos barnets personlighet som förmågan att reinkarnera, till kreativ sökning för att skapa den nödvändiga bilden.

Ordspel bygger på spelarnas ord och handlingar. I sådana spel lär sig barn, utifrån sina befintliga idéer om föremål, att fördjupa sin kunskap om dem, eftersom det i dessa spel krävs att man använder den förvärvade kunskapen i nya sammanhang, under nya omständigheter. Med hjälp av ordspel uppfostras barn med en önskan att engagera sig i mentalt arbete. I spelet fortsätter själva tankeprocessen mer aktivt, barnet övervinner lätt svårigheterna med mentalt arbete, utan att märka att han blir undervisad.

Oavsett typ har det didaktiska spelet en viss struktur som skiljer det från andra typer av spel och övningar. Obligatoriska strukturella element i ett didaktiskt spel är: en undervisnings- och utbildningsuppgift, spelhandlingar och regler.

När man definierar en didaktisk uppgift är det först och främst nödvändigt att tänka på vilken typ av kunskap, barns idéer (om naturen, om omgivande föremål, om sociala fenomen) måste assimileras. För att fastställas av barn, vilka mentala operationer som ska utvecklas i samband med detta, vilka personlighetsdrag hos barn kan formas med hjälp av detta spel. Varje didaktiskt spel har sin egen inlärningsuppgift, som skiljer ett spel från ett annat. Huvudsyftet med spelreglerna är att organisera barns handlingar och beteende. Regler kan förbjuda, tillåta, föreskriva något till barn i spelet, göra spelet underhållande, spänt. Efterlevnad av reglerna i spelet kräver vissa ansträngningar från barn, vilja, förmågan att hantera kamrater, för att övervinna negativa känslor som manifesterar sig på grund av ett misslyckat resultat. Det är viktigt, när man definierar spelreglerna, att sätta barn i sådana förhållanden under vilka de skulle få glädje av att slutföra uppgiften. Genom att använda spelet i utbildningsprocessen, genom dess regler och handlingar, bildar barn korrekthet, välvilja, uthållighet.

Ett didaktiskt spel skiljer sig från spelövningar genom att implementeringen av spelregler i det är styrt, specificerat av spelhandlingar. Utvecklingen av spelhandlingar beror på pedagogens fantasi.

Värdet av didaktiska spel och övningar ligger inte bara i det faktum att barn lär sig egenskaper - färg, form, storlek etc., utan också i det faktum att de tack vare principen om självkontroll inbäddad i pedagogiska leksaker och material, tillåta att organisera mer eller mindre långsiktiga självständiga aktiviteter för små barn. , utveckla förmågan att leka tillsammans med andra utan att störa dem.

En viktig förutsättning för genomförandet av sensoriska uppgifter är lärarens kunskap om spel och den systematiska undervisningen av dessa spel till barn, utvecklingen av deras förmåga att självständigt spela spel som är tillgängliga och intressanta för deras ålder.

Så det didaktiska spelet har en seriös pedagogisk funktion som syftar till att organisera och ytterligare förbättra den sensoriska upplevelsen hos barn, samt att forma generaliserade idéer och handlingsmetoder i dem. I det allmänna systemet för sensorisk utbildning på dagis löser didaktiska spel således pedagogiska problem: dessutom är det en bra skola för barn att använda den förvärvade sensoriska erfarenheten, idéerna och kunskaperna, och slutligen utför de funktionen att övervaka framstegen. av sensorisk utbildning.

Sålunda tillåter inflytandet av intressanta, tillgängliga och användbara didaktiska spel på utvecklingen av sensorisk kultur hos små barn pedagogen att tillhandahålla en lösning inte bara för pedagogiska, sensoriska uppgifter (förbättrar uppfattningen av form, lär sig att särskilja färger, material etc.) men påverkar också barns beteende och relationer.

Små barn, på grund av sin ålder och individuella förmågor de tillgodogör sig inte omedelbart programmaterialet, därför måste läraren upprepa samma innehåll flera gånger, men med en obligatorisk förändring, komplikation av uppgifter och användning av annat visuellt material.

I sensoriskt integrerad verksamhet upptas en hedervärd och nödvändig plats av gemensamma experiment av barn och lärare. (med lim, deg, vatten, färger etc.), som hos barn utvecklar ett intresse för att agera med olika material, för att få det påbörjade arbetet till slutet.

Lärare bör engagera barn i konstruktiva aktiviteter. I processen med spelinteraktion får barn förmågan att jämföra omgivande föremål och leksaker, generalisera dem enligt liknande egenskaper och upprätta de enklaste kopplingarna mellan dem. De behärskar teknikerna för att arbeta med byggmaterial: lägg tegelstenar eller kuber ovanpå varandra, lägg dem i rad på ett plan, gör enkla tvåvåningsgolv, stäng utrymme, typer, former. Samtidigt ska lärare visa olika alternativ för att bygga torn, hus, möbler mm. Lek alltid med byggnader, och stödjer därigenom intresset för lusten att spela byggspel, bilda en bestående sensorisk upplevelse hos barn.

I processen med didaktiska spel kommer utvecklingen av sensorisk kultur hos små barn att bli mer framgångsrik om pedagogiska förutsättningar skapas. De består i val av didaktiska spel i enlighet med uppsatta mål, i anordnande av gemensamma lekar mellan en vuxen och ett barn, och i tillhandahållande av pedagogisk vägledning för fristående lekar för barn i grundskoleåldern.

Organisationen av det didaktiska spelet av läraren genomförs i tre huvudriktningar: förberedelse för det didaktiska spelet, dess genomförande och analys. Förberedelserna och genomförandet av det didaktiska spelet inkluderar:

Val av spel i enlighet med uppgifterna för utbildning och träning; fördjupning och berikning av kunskap; utveckling av sensoriska förmågor; aktivering av mentala processer (minne, uppmärksamhet, tänkande på barnet) och så vidare.

• Att fastställa överensstämmelsen för det valda spelet med programkraven för uppfostran och utbildning av barn i en viss åldersgrupp
• Bestämma den mest lämpliga tiden för ett didaktiskt spel
• Att välja en plats för ett didaktiskt spel där barn kan leka säkert utan att störa varandra
• Bestämning av antalet lekande barn (hela gruppen, liten undergrupp, individuell)
• Förberedelse av nödvändigt didaktiskt material för det valda spelet (leksaker, olika föremål, bilder, naturmaterial)
• Förberedelse för pedagogens själv spel: han måste studera och förstå hela spelets gång, hans plats i spelet, metoder för att hantera spelet
• Förberedelse för barnens spel: berika deras kunskap, idéer om föremålen och fenomenen i det omgivande livet, nödvändiga för att lösa spelproblemet

Att genomföra ett didaktiskt spel inkluderar:

• Bekanta barn med innehållet i spelet, med det didaktiska material som kommer att användas i spelet (visar föremål, bilder, ett kort samtal, under vilket barnens kunskaper och idéer om dem klargörs)
• Förklaring av kurs och spelregler (vad de förbjuder, tillåter, föreskriver)
• Visar spelåtgärder, under vilka läraren lär barn att utföra åtgärder korrekt, vilket bevisar att annars kommer spelet inte att leda till det önskade resultatet
• Fastställande av pedagogens roll i spelet, hans deltagande som spelare, fan eller domare. När läraren deltar i spelet styr han spelarnas handlingar (råd, fråga, påminnelse)
• Sammanfattning av spelet; pedagogen betonar att vägen till seger endast är möjlig genom att övervinna svårigheter, uppmärksamhet och disciplin

I slutet av spelet frågar läraren barnen om de gillade spelet och lovar att nästa gång du kan spela ett nytt spel kommer det också att bli intressant.

Analysen av det genomförda spelet syftar till att identifiera metoderna för dess förberedelse och uppförande: vilka metoder var effektiva för att uppnå målet, vad fungerade inte och varför. Detta kommer att hjälpa till att göra både förberedelserna och processen för själva spelet, för att undvika misstag senare. Dessutom kommer analysen att göra det möjligt att identifiera individuella egenskaper i barns beteende och karaktär och därför att korrekt organisera individuellt arbete med dem.

När man organiserar didaktiska spel för barn från 3 till 4 år måste läraren känna till deras åldersegenskaper väl: barnet blir mer aktivt, hans handlingar är mer komplexa och mångsidiga, önskan att etablera sig ökar: "Jag själv!" Men barnets uppmärksamhet är fortfarande instabil, han distraheras snabbt. Lösningen av problemet i didaktiska spel kräver av honom större än i andra spel, uppmärksamhetsstabilitet, ökad mental aktivitet. Därför uppstår vissa svårigheter för ett litet barn. Du kan övervinna dem genom underhållning i lärande, d.v.s. användandet av didaktiska spel som ökar barnets intresse för kunskap.

Pedagogen bör förlita sig på den sensoriska erfarenhet som barnet har förvärvat under de första 3 åren. I spel med barn 4 år är didaktiskt material mer komplext än i föregående grupp, med ett stort antal detaljer, insatser - upp till 5-6 och 6-8, sensoriska uppgifter blir mer komplicerade - urval av detaljer ges enligt 2-3 tecken föreslås det att alternera olika färger; geometriska former är diversifierade osv.

Det är viktigt att förskolebarn får tydliga uppfattningar om dessa egenskaper, lär sig känna igen dem i olika situationer och alternativ, vilket innebär en generalisering av färg, form och storleksförhållande. Särskild uppmärksamhet i denna ålder ägnas åt assimilering och korrekt användning av namnen på objektens egenskaper. En del av uppgifterna syftar till att lära barn att tillämpa de mottagna idéerna vid undersökning och beteckning av egenskaper hos verkliga ting.

För att bedriva didaktiska lekar som syftar till att utveckla sinneskultur hos barn i grundförskoleåldern har S.L. Novoselova vägleds av följande didaktiska principer:

• deras regelbundenhet (tack vare uppfattningen, talet utvecklas, elementär kunskap om miljön ackumuleras)
• användningen av bild i kombination med ordet
• upprepning (där aktiviteten hos barn ökar)
• varaktighet
• korrekt organisation av det didaktiska spelet

Korrekt organisation av barn, med hänsyn till deras ålder och individuella egenskaper

S.L. Novoselova tror att genom att observera didaktiska principer och noggrant, eftertänksamt organisera barn i klassrummet (efter ålder och utvecklingsnivå), en stark assimilering av information och färdigheter om sensorisk utveckling av hela gruppen observeras.

Baserat på det allmänna systemet för sensorisk utbildning, t.ex. Pilyugina utvecklade klasser och didaktiska spel enligt följande didaktiska principer:

• Berikning och fördjupning av innehållet i sensorisk utbildning (bekantskap med färg, form, storlek på föremål)
• Att kombinera sensoriskt lärande med en mängd meningsfulla aktiviteter för barn
• Att ge barn generaliserade kunskaper och färdigheter relaterade till orientering i den omgivande verkligheten (undersökning av föremålens storlek, form, färg)

Bildande av systematiserade idéer om de egenskaper och kvaliteter som ligger till grund - normerna för undersökning av något ämne

Implementeringen av principerna ovan är möjlig redan i den yngre förskoleåldern.

I hjärtat av systemet för pedagogiska spel utvecklat av Z.M. Boguslavskaya, E.O. Smirnova, följande principer ligger:

• Kombination i barnets aktivitet av elementen av lek och lärande och en gradvis övergång från spel-nöjen genom spel-uppgifter till pedagogisk och kognitiv aktivitet
• Gradvis komplikation av inlärningsuppgiften och spelförhållandena
• Öka barnets mentala aktivitet för att lösa de föreslagna uppgifterna
• Organisk koppling och ömsesidigt beroende mellan yttre och inre (mental) barnets aktivitet och en gradvis övergång till mer intensivt mentalt arbete

Enheten mellan undervisning och utbildning påverkar .

Som ett resultat av implementeringen av dessa principer skapas förutsättningar som bidrar till bildandet av de initiala formerna av självkänsla och självkontroll hos barnet, vilket är av stor betydelse för hans pedagogiska verksamhet. (framtid och nutid), och för ett fullt liv i ett team av kamrater. Det roliga med spelet ökar om det innehåller element av mystik. När man genomför didaktiska lekar med små barn förklarar läraren reglerna under leken. Till exempel i spelet "Sätt ihop rätt pyramid" läraren förklarar regeln när leksaken monteras. Varje barn har en pyramid i sina händer. Läraren erbjuder sig att ta bort ringarna från stången och lägga dem på bordet. Sedan vänder han sig till barnen och säger: "Barn, låt oss sätta ihop pyramiden igen, så här (visar). För att få en sådan pyramid måste du först hitta den största ringen och sätta den på en pinne. (Barn uppträder). Och låt oss nu leta efter den största ringen och även sätta den på en pinne. . Sedan kan du introducera ett tävlingsmoment: vem samlar pyramiden snabbare? Samtidigt minns läraren i den yngre gruppen att hans tal ska vara känslomässigt, tydligt och samtidigt lugnt.

För att göra spelet mer framgångsrikt förbereder läraren barnen för spelet: se till att introducera dem till föremålen som kommer att användas, deras egenskaper, bilder i bilderna innan spelet.

Sammanfattning av resultaten av spelet med små barn noteras som regel bara positiva aspekter: de spelade tillsammans, lärde sig att (ange exakt vad), tog bort leksakerna. Det är också nödvändigt att skapa intresse för nya spel hos små barn: "Idag spelade vi Miraculous Pouch bra. . Och nästa gång kommer det att finnas andra leksaker i väskan, och vi gissar dem. Intresset för spelet kommer att öka om läraren erbjuder barnen att leka med de leksaker som fanns i påsen, som barnen pratade om under leken. (om detta är rätter, leka dagis, laga mat osv.)

Så, korrekt organiserade didaktiska spel tillåter barn i förskoleåldern att förvärva kunskaper och färdigheter i praktiska aktiviteter i närvaro av ofrivillig uppmärksamhet och memorering, vilket säkerställer den bästa utvecklingen av sensorisk kultur.

Sålunda inkluderar de viktigaste mest effektiva pedagogiska förhållandena: användningen av didaktiska spel och övningar för undervisning i sensorisk kultur, deras förbättring; observation av barns lekar och användning av speciella metoder och tekniker för att forma barnets sensoriska utveckling. Vi kommer att försöka testa dessa förhållanden i vår formativa forskning.

Kapitel II. Experimentellt arbete med sensorisk utveckling barn i grundförskoleåldern med hjälp av didaktiska lekar

2. 1. Indikatorer och nivå av sensorisk utveckling hos barn i grundskoleåldern

Experimentellt och praktiskt arbete utfördes utifrån GBOU TsO dagis nr 1863 från november 2013. till april 2014. Studien involverade 12 barn i grundskoleåldern.

Syftet med studien var att identifiera egenskaperna hos sensorisk utveckling (bildning av sensoriska standarder) yngre förskolebarn i förhållanden dagis.

I enlighet med syftet med studien definierades följande uppgifter:

1. Utveckling av ett diagnostiskt komplex för att studera funktionerna i sensorisk utveckling (bildning av sensoriska standarder) yngre förskolebarn.
2. Fastställande av huvudriktningarna och innehållet i praktiskt arbete med sensorisk utveckling under villkoren för GBOU TsO dagis nr 1863.

Studien ägde rum i tre steg:

• fastställande stadium. I detta skede utfördes den primära diagnosen av den sensoriska utvecklingen hos barn.

Formativt skede. I detta skede bedrevs pedagogisk verksamhet inriktad på sensorisk utveckling hos barn i grundskoleåldern med hjälp av didaktiska lekar.

Kontrollsteg. I detta skede utfördes en upprepad diagnos av utvecklingen av barn och en analys av de erhållna resultaten utfördes.

Under samtalen med en psykolog, pedagog, föräldrar, i färd med spel, klasser, avslöjades egenskaperna hos barns sensoriska utveckling.

Statement stadium.

Syfte: Att identifiera utvecklingsnivån hos yngre förskolebarn inom området för sensoriska standarder för färg, form, storlek genom didaktiskt material.

Uppgifter:

Genomför en diagnostisk undersökning av yngre förskolebarn om perception

färger, former, storlekar;

Anteckna mottagna data i en tabell.

Tekniker: Sensorisk undersökning av föremål med visuell förklaring.

Utrustning: En uppsättning geometriska former (cirkel, kvadrat, triangel) 4 primära färger (röd, blå, grön, gul)- träd, löv, himmel, tre olika storlekar (stora, mycket stora små - häckande dockor), blankettlåda.

Organisationsform: grupp (sex personer i en undergrupp).

bekant «+» uppgifter som barnet utförde självständigt (eller efter visning).

bekant «–» uppgifter som inte utförts av barnet markeras (eller gjort med en inexakt matchning).

När vi använde metoder baserade på motoriska färdigheter tog vi inte hänsyn till hastigheten och noggrannheten i rörelser, utan effektiviteten av uppgiften.

1. Metodik "Låda med formulär" .

Det syftar till att bestämma bildandet av idéer om formen, förmågan att korrelera plana och volymetriska former.

Utrustning. Ett hus med olika antal slots av olika konfigurationer (cirkel, kvadrat, rektangel, oval, halvcirkel, triangel, hexagon); tredimensionella figurer - insatser som motsvarar storleken och formen på slitsarna i lådan.

Instruktion. Läraren erbjuder barnet att placera geometriska former i husets slitsar, efter att tidigare ha analyserat insatsformerna med barnet och isolerat det nödvändiga planet för den tredimensionella figuren så att barnet kan identifiera det med lådans spår.

tatiana volobueva
Psykologiska och pedagogiska drag av förskolebarns kognitiva utveckling

Psykologiska och pedagogiska drag av förskolebarns kognitiva utveckling

I senior kognitiv utveckling i förskoleåldernär ett komplext komplext fenomen, inklusive utveckling av kognitiva processer(uppfattning, tänkande, minne, uppmärksamhet, fantasi, som är olika former av orientering av barnet i världen omkring honom, i sig själv och reglerar hans aktiviteter.

Uppfattningen om barnet förlorar sin ursprungliga globala karaktär. Tack vare olika typer visuell aktivitet och konstruerar, barnet separerar objektets egendom från sig själv. Ett föremåls egenskaper eller egenskaper blir ett föremål av särskild hänsyn för barnet. Namngivna med ett ord förvandlas de till kategorier av kognitiv aktivitet. I ett förskolebarns verksamhet uppstår således kategorier av storlek, form, färg och rumsliga relationer. Barnet börjar se världen på ett kategoriskt sätt, uppfattningsprocessen intellektualiseras.

Tack vare olika aktiviteter och framför allt lek blir barnets minne godtyckligt och målmedvetet. Han ställer sig själv i uppgift att komma ihåg något för framtida handling, om än inte särskilt avlägset. Bygger om fantasi: från reproduktiv, reproducerande, blir det förutseende. Barn kunna föreställ dig i en teckning eller i sinnet inte bara det slutliga resultatet av handlingen, utan också dess mellanstadier. Med hjälp av talet börjar barnet planera och reglera sina handlingar. Inre tal bildas.

Orientering i senior förskoleåldern presenteras som en självständig verksamhet, som utvecklas extremt intensiv. Fortsätta utveckla särskilda orienteringssätt som att experimentera med nytt material och modellera. Experiment är nära besläktat med förskolebarn med praktisk omvandling av föremål och fenomen. I processen med sådana transformationer, som är kreativa till sin natur, avslöjar barnet ständigt nya egenskaper, samband och beroenden i objektet. Samtidigt är det viktigaste för utveckling av kreativiteten hos en förskolebarnär processen för söktransformationer.

Barnets transformation av föremål under experiment har nu en tydlig steg-för-steg-karaktär. Detta manifesteras i det faktum att omvandlingen utförs i portioner, på varandra följande handlingar, och efter varje sådan handling sker en analys av de förändringar som har inträffat. Sekvensen av transformationer som produceras av barnet handlingar på en ganska hög nivå utveckling av hans tänkande.

Experiment kan utföras av barn och mentalt. Som ett resultat får barnet ofta oväntad ny kunskap, han formar ny sätt för kognitiv aktivitet. Det finns en process av självrörelse, självutveckling av barns tänkande. Detta är utmärkande för alla barn och är viktigt för utvecklingen av en kreativ personlighet. Denna process manifesteras tydligast i begåvade och begåvade människor. barn. Utvecklingen av experiment underlättas av uppgifter"öppen typ" föreslår en uppsättning korrekta lösningar (till exempel, "Hur väger man en elefant?" eller "Vad kan göras från en tom låda?")

Modellerar in förskoleåldern utförs i olika typer av aktiviteter - leka, designa, rita, modellera etc. Tack vare modellering kan barnet kunna till ett medlat beslut kognitiva uppgifter. I senior förskoleåldern utbudet av modellerade relationer växer. Nu, med hjälp av modeller, materialiserar barnet matematiska, logiska, tidsmässiga relationer. För att modellera dolda samband använder han villkorliga symboliska bilder. (grafiska diagram).

Tillsammans med visuellt-figurativt tänkande framträder verbalt-logiskt tänkande. Det här är bara början på det utveckling. Det finns fortfarande fel i barnets logik. Så barnet räknar villigt medlemmarna i sin familj, men räknar inte sig själv.

I förskoleåldern två distinkta kategorier kunskap:

Kunskaper och färdigheter som ett barn förvärvar utan särskild träning i daglig kommunikation med vuxna, i spel, observationer, medan du tittar på tv-program;

Kunskaper och färdigheter som endast kan förvärvas genom specialträning i klassrummet (matematisk kunskap, läsning, läskunnighet, skrivande, etc.).

Kunskapssystemet inkluderar två zoner - en zon med stabil, stabil, verifierbar kunskap och en zon av gissningar, hypoteser, "semi-kunskap".

Frågor barn - en indikator på utvecklingen av deras tänkande. Frågor om syftet med föremål, som ställs för att få hjälp eller godkännande, kompletteras med frågor om orsaker till fenomen och deras konsekvenser. Det finns frågor som syftar till att få kunskap.

Som ett resultat av assimileringen av systematiserad kunskap från barn generaliserat sätt mentalt arbete och medel att bygga sitt eget kognitiv aktivitet, utvecklas dialektiskt tänkande, förmåga att förutsäga framtida förändringar. Allt detta är en av de viktigaste grunderna för kompetensen hos ett förskolebarn, hans beredskap för produktiv interaktion med det nya innehållet i utbildningen i skolan.

Baserat på studier av L. A. Wenger, A. V. Zaporozhets, A. V. Petrovsky, N. N. Poddyakov har vi identifierat psykologiska och åldersegenskaper hos äldre förskolebarn, tillåter redan på scenen förskolebarndomen att utveckla ett stadigt kognitivt intresse. förskolebarn som ett aktivt aktivitetsämne har vissa egenskaper personligheter: självständighet, initiativ, förmåga att självorganiseraövervinna svårigheter. Pågående kunskap aktivitetssubjektet accepterar inte passivt den aktuella uppgiften, utan försöker förändra den, transformera den.

Vi stöder åsikten från N. N. Poddyakov, enligt vilken utveckling positiv inställning till kunskap den omgivande verkligheten hjälper "Barnexperiment". N. N. Poddyakov definierar två sätt att forma idéer hos ett barn. "Det första sättet är idébildning i processen att uppfatta objekt, men utan praktisk transformation. Det andra sättet är bildandet av barns idéer i processen för praktisk, transformativ aktivitet för barnen själva. barn". Det andra sättet, enligt N. N. Poddyakov, är mycket mer produktivt. Denna ståndpunkt betonas också av L. A. Wenger, som påpekar att för ett barn- förskolebarnets huvudsakliga utvecklingsvägär en empirisk generalisering av den egna sinnesupplevelsen. I arbetet med barn använde vi därför modelleringsmetoden.

Efter A. I. Savenkov, S. N. Nikolaeva, N. A. Ryzhova, tror vi att framgångsrik behärskning av målsättning, design och analys av aktiviteter kommer att vara främja projektmetoden, tillåter utveckla förmågor till självorganisering barn i äldre förskoleåldern i samarbete med pedagoger, kamrater och föräldrar i processen att planera och genomföra successivt mer komplexa praktiska uppgifter - projekt. Av inte ringa betydelse i organisationen av gemensamma aktiviteter för lärare, barn och föräldrar har ett val av organisationsformer. Har studerat olika tillvägagångssätt för att välja de optimala formerna för att organisera gemensamma aktiviteter som ökar kognitiv aktivitet hos äldre förskolebarn(V. K. Dyachenko, E. M. Eremina, N. E. Fokina, G. A. Tsukerman, vi kom till slutsatsen att barn, menande världen omkring oss i olika former av gemensamma aktiviteter: grupp, i mikrogrupper, ångbad - de är dubbelt så bra på att bedöma sina förmågor än barn som behärskar samma material med en frontalorganisation.

Relaterade publikationer:

Psykologiska och pedagogiska aspekter av ett individuellt förhållningssätt till förskolebarns fostran och utbildning"Psykologiska och pedagogiska aspekter av ett individuellt förhållningssätt till förskolebarns fostran och utbildning" Utbildning och träning ingår.

Konsultation för föräldrar: "Psykologiska och pedagogiska aspekter av könssocialisering av barn i äldre förskoleåldern" I mänsklighetens historia.

Pedagogiska förutsättningar för utveckling av kognitiv forskningsaktivitet hos barn i mellanförskoleåldern Forskare, pedagoger, psykologer har i mer än ett decennium sagt att lärande borde vara "problematiskt", vilket betyder att det bör innehålla element.

Spelpedagogiska tekniker för intensiv utveckling av förskolebarns intellektuella förmågor"Spelpedagogiska teknologier för intensiv utveckling av förskolebarns intellektuella förmågor" Intelligens - komplicerad.

Framgången för uppfostran och utbildning beror till stor del på vilka metoder och tekniker läraren använder för att förmedla visst innehåll till barn, för att forma deras kunskaper, färdigheter och utveckla förmågor inom ett visst verksamhetsområde.

Vi kallar den speciellt organiserade perceptionen av objekt för att använda dess resultat i en eller annan meningsfull aktivitet. Undersökning är den primära metoden för sensorisk utbildning för små barn.

Metoden för sensorisk utbildning ger barn att undersöka föremål, bildandet av idéer om sensoriska standarder. Undersökningsträning genomförs som en speciellt organiserad uppfattning av ett objekt för att identifiera de av dess egenskaper som är viktiga att känna till för att framgångsrikt klara av den kommande aktiviteten. Samma objekt examineras på olika sätt beroende på syftet med examinationen och vilka egenskaper som examineras. Men det finns regler som är gemensamma för alla typer av undersökningar: uppfattningen om föremålets integrerade utseende; mental uppdelning i huvuddelar och identifiering av deras egenskaper (form, storlek, färg, etc.); rumslig korrelation av delar med varandra (höger, vänster, ovan, ovan, och så vidare); isolera små detaljer, fastställa deras rumsliga arrangemang i förhållande till huvuddelarna; upprepad helhetsuppfattning av ämnet.

Undersökning enligt detta schema kommer att hjälpa barn att bemästra generaliserade metoder för sensorisk kognition, som de kan använda i oberoende aktiviteter. Läraren ska i sin tur skapa förutsättningar för förskolebarn att använda sina kunskaper och färdigheter för att analysera omgivningen. Särskilt små barn kan erbjudas leksaker som utvecklar förnimmelser och perception. Dessa är hopfällbara leksaker, liners, såväl som leksaker gjorda av olika material, som skiljer sig från varandra i storlek, ljud.

Didaktiska spel används för att generalisera barns sinnesupplevelse. Många av dem är förknippade med undersökningen av ämnet, med åtskillnad av tecken, kräver en verbal beteckning av dessa tecken ("Underbar väska", "Vad är liknande och inte liknande", och andra). I vissa spel lär sig barnet att gruppera föremål efter en eller annan kvalitet (samlar röda föremål på en röd matta, lägger runda och ovala föremål i en låda etc.). Barn jämför föremål som har liknande och olika egenskaper, identifiera de viktigaste av dem. Som ett resultat blir det möjligt att leda barn till generaliseringar baserade på identifiering av väsentliga egenskaper som finns i talet. På så sätt förs barn till att bemästra sensoriska standarder.

En viktig roll i sensorisk utbildning spelas av den planerade undervisningen av barn, vilket är en av de viktigaste principerna för att lösa komplexet av pedagogiskt arbete i förskoleinstitutioner. Endast med korrekt planering av inlärningsprocessen kan ett program för omfattande utveckling av barnets personlighet framgångsrikt implementeras. När man planerar klasser för att bekanta sig med föremålens storlek, form, färg, barns ålder, deras utvecklingsnivå beaktas.

Tematisk planering av materialet överensstämmer med tiden på året, med säsongsbetonade evenemang, med programmet för bekantskap med miljön. Så innan du bjuder in barn att måla på temat "Löv av träd", måste du lägga avskurna grenar i vattnet och vänta på att knopparna ska blomma. Målning med färger på temat "maskrosor och en skalbagge på en äng" kan utföras efter att ha observerat en vårgräsmatta med ljusa maskrosor. Ritning på temat "Ljus på natten" bör föregås av att observera de upplysta fönstren i hus.

I planeringen av undervisningsmetoder för små barn (både inom varje lektion och från lektion till lektion) är den gradvisa förändringen tydligt synlig. Under varje lektion är den huvudsakliga metoden att pedagogen visar föremål direkt. En hjälproll i detta fall hör till verbal förklaring. Sedan ett litet barn i uppväxtstadiet talutveckling det är svårt att samtidigt uppfatta visningen av föremål, handlingar med dem och verbala instruktioner, då bör förklaringarna vara extremt korta: varje extra ord distraherar barnet från visuell uppfattning.

En viktig faktor vid planering av klasser för att bekanta barn med färg, form, storlek på föremål är sekvensprincipen, som ger en gradvis komplikation av uppgifter. Denna komplikation går från elementära uppgifter för att gruppera homogena föremål enligt olika sensoriska egenskaper, till att korrelera heterogena föremål i storlek, form, färg och vidare till att ta hänsyn till dessa egenskaper och egenskaper i visuell och elementär produktiv aktivitet.

En väsentlig faktor i planeringen och metodiken för att genomföra sensoriska utbildningsklasser är förhållandet mellan utbildning i klassrummet och konsolideringen av kunskaper och färdigheter i vardagen: på en promenad, under självständig aktivitet, etc.

Så i spel blir barn ständigt bekanta med egenskaperna hos föremål. När de tvättar lär sig barn temperaturegenskaperna hos vatten, medan de går - egenskaperna hos snö, medan de leker, medan de åker pulka, tar de hänsyn till svårighetsgraden av föremål. Att montera häckande dockor, placera insatser, klä små och stora dockor, de bekantar sig med storleken. Barn tar hänsyn till formen på föremål i spel med byggmaterial, när de trycker in föremål i hålen i "underhållningslådan" etc.

En annan nödvändig princip i metoden för sensorisk utbildning av barn är principen om sekvens, som bestäms genom att introducera barn först till ganska påtagliga sensoriska egenskaper - storleken och formen på föremål som kan undersökas genom känsla, och först då med en sådan sensorisk egenskap som färg, orientering som är möjlig endast i termer av visuell perception.

En annan viktig princip för organisationen av inlärningsprocessen är systematisk. I den tidiga barndomsstadiet bör assimileringen av kunskap, såväl som bildandet av färdigheter, ske systematiskt. Träning i klassrummet om sensorisk utbildning genomförs med barn 1 år - 1 år 3 månader. 1-2 gånger i veckan, med äldre barn - 1 gång på 2 veckor. På grund av att ett stort intervall mellan klasserna inte är önskvärt, blir det nödvändigt att konsolidera de förvärvade kunskaperna och färdigheterna hos barn i självständiga aktiviteter och delvis i klasser som syftar till att bemästra barn med handlingar med föremål, i klasser i konst och andra.

En speciell roll i sensorisk utbildning av barn tillhör naturen. Insikten om den naturliga miljön utförs initialt sensuellt, med hjälp av syn, hörsel, känsel, lukt. Så, i skogen, i parken lär sig barnen att skilja på lövverkets färg. Bilden av höstskogen, parken uppfattas ljusare om läraren erbjuder sig att lyssna till fåglarnas röster, vindens brus, susandet av fallande löv; lär sig att identifiera dofter av svamp, färska gröna. Ju fler sinnesorgan som är "involverade" i kognition, desto fler tecken och egenskaper identifierar barnet i föremålet som studeras, fenomenet och, följaktligen, desto rikare blir hans idéer. På grundval av sådana representationer uppstår tankeprocesser, fantasi, estetiska känslor bildas. Den estetiska sidan av sensoriska utbildningsklasser bestäms till stor del av kvaliteten på utarbetandet av didaktiskt material. Rena färgtoner (regnbågsfärger), trevlig konsistens, en tydlig form av didaktiska hjälpmedel ger barn glädje, bidrar till ackumuleringen av sensoriska representationer på nivån av deras pre-standardvärde.

Själva sensoriska utbildningsklasser rekommenderas för barn från 9 månader och äldre. och äldre. Dessa aktiviteter kan vara lika intressanta för både småbarn och äldre barn. Anteckningarna är utformade för att undervisa de yngsta barnen. Med äldre barn är förklaringen i klassrummet inte lika detaljerad och detaljerad; om de klarar uppgiften på egen hand kan de erbjudas mer didaktiskt material.

Antalet inblandade barn kan vara olika - från 3-4 till 6-8, beroende på ålder och inlärningsgrad. Klasser med barn från det första levnadsåret hålls individuellt. Om två små barn i åldrarna 1 år och 3 månader är inblandade i en undergrupp, så kan samtidigt ytterligare 2-4 äldre barn kombineras i en lektion. Om de minsta barnen i gruppen är ett och ett halvt år gamla kan 6-8 barn studera samtidigt i undergruppen.

Innan man genomför den första sessionen om sensorisk utbildning med barn i det andra levnadsåret, måste bebisar läras att sitta stilla, lyssna på läraren, följa hans instruktioner och krav. Att undervisa små barn i klassrummet är en ganska komplex process, vilket är möjligt med en viss nivå av neuropsykisk utveckling hos barn.

I de sensoriska utbildningsklasserna ger varje uppgift lösningen av sensoriska problem om barn har olika färdigheter och förmågor. I sin tur får barn i samma klasser nya kunskaper och färdigheter som de använder i andra aktiviteter.

Sensorisk utbildning planeras i nära anslutning till alla andra delar av arbetet. Således är en framgångsrik organisation av klasser för att bekanta sig med storleken, formen, färgen på föremål möjlig om det finns en viss nivå av fysisk utveckling hos barnet. Först och främst hänvisar detta till utvecklingen av handrörelser när man utför åtgärder för att sätta in, ta ut, sticka föremål, när man arbetar med mosaik och ritar med färger. Kombinationen av sensoriska och motoriska uppgifter, som påpekats av E.I. Radin, är ett av huvudvillkoren för mental utbildning, utförd i processen med objektiv aktivitet. Under det första levnadsåret fascineras barn av handlingar med ljusa leksaker i olika former och storlekar: stränga ringar, lägga ut föremål och så vidare. Uppgifter av sensorisk karaktär är inte ledande i detta åldersstadium.

Vissa klasser involverar att föra barn i två, förmågan att lämna klassen tyst för att inte störa kamrater, och detta kräver i sin tur en viss nivå av relation, som uppnås under moralisk utbildning.

Frågan om upprepning av klasser kräver särskild uppmärksamhet: den tidiga barndomsperioden kännetecknas av en ovanligt snabb utvecklingstakt, och varje åldersmikroperiod måste närma sig olika. En upprepningslektion bör inte vara helt identisk med huvudlektionen. Den enkla upprepningen av samma uppgifter kan leda till mekanisk, situationsanpassad memorering och inte till en progressiv utveckling av mental aktivitet i klassrummet.

Till en början får barnen uppgifter att gruppera objekt. Ett antal klasser ägnas åt detta på olika material med en gradvis ökning av denna mångfald. Barn grupperar objekt efter storlek, sedan efter form och slutligen efter färg. Men upprepning och gradvishet ger en mer subtil komplikation. I en lektion grupperar barn runda och fyrkantiga föremål; i nästa arbetar de med runda och ovala föremål, men samtidigt bevaras föremålens färg, storlek, struktur, det vill säga den givna sensoriska egenskapen är den enda nya i den här lektionen.

Efter en allmän demonstration och förklaring erbjuder läraren att, under hans direkta övervakning, utföra ett fragment från hela uppgiften separat för varje barn, och tillhandahålla differentierad hjälp vid behov. I den tredje delen av lektionen, när varje barn slutför uppgiften självständigt, ger läraren enstaka instruktioner, ger periodisk hjälp och genomför i vissa fall systematisk individuell träning. Förändringen av undervisningsmetoder från lektion till lektion sker i form av att använda mer eller mindre detaljerade instruktioner. I de inledande stadierna av utbildningen används en detaljerad detaljerad instruktion av utbildaren ganska ofta.

Särskild takt ska visas vid planering av individuellt arbete med barn. Det är viktigt att komma ihåg att detta arbete inte förvandlas till ytterligare klasser. Läraren ska bara intressera och få barnet att vilja leka med det didaktiska materialet. Det är omöjligt för ytterligare klassers skull att slita barnet från saker som är intressanta för honom. Så, till exempel, om ett barn vägrar att gå till klassen, bör du inte tvinga honom att studera med varken den första eller den andra undergruppen. Efter att ha avslutat lektionerna med alla barn, bjuder den vuxne barnet att sätta sig vid bordet med skrivmaskinen som han entusiastiskt spelade med, visa skrivmaskinen och sedan fördjupa pinnar av samma färg i den. Barnet väljer villigt objekt av en given färg och lägger dem bak i en bil (en uppgift för att gruppera objekt efter färg).

Analysen av de genomförda studierna kräver särskild uppmärksamhet. Kriteriet kan vara en bedömning av graden av oberoende av deras genomförande. Vissa barn slutför uppgifter snabbt, utan fel. Huvuddelen av barnen utför individuella uppgifter med periodisk hjälp av en lärare. De kan göra misstag, rätta till dem antingen på egen hand eller när läraren frågar "Vad är det för fel på dig?", Eller med direkt deltagande av en vuxen, när han väljer felaktigt placerade föremål och uppmanar barnet att titta igen där de bör sättas. Samtidigt är barn mer aktiva och gör flera jämförelser, jämförelser, vilket gör att de kan bemästra uppgifterna kvalitativt. Vissa barn behöver ständig hjälp i form av element-för-element-diktering. För barn som är på denna nivå av uppgiftsutförande är materialet i klasserna överskattat. Du måste veta orsaken till att de släpar efter (barn kan bli sjuka eller helt enkelt gå på en barninstitution lite). Det är viktigt för pedagogen att följa barnens framsteg från lektion till lektion.

Den föreslagna klassmetoden är i princip konsekvent upprätthållen och avsedd för barn i andra och tredje året. Arbetet börjar med en grupp barn i andra levnadsåret från september och pågår systematiskt fram till maj. Man bör dock komma ihåg att under rekryteringsperioden för grupper, på grund av svårigheten att anpassa barn till nya förhållanden, får dessa klasser inte hållas under första hälften av september. Om grundrekryteringen av gruppen inte är klar förrän i mitten av september kan klasser enligt den föreslagna metoden börja i oktober.

Under sommarperioden ges inga nya klasser. Det räcker att spendera 2-3 mest känslomässiga lektioner (till exempel för att bekanta sig med färgen). Efter sommaruppehållet fortsätter sinnesundervisningsklasserna, men med barn som har nått tredje levnadsåret. Träningsprogrammet, baserat på den befintliga basen, blir mer komplicerat från lektion till lektion.

Metodiken för klasser om bekantskap med objektens egenskaper är utformad för det första studieåret för barns minimiålder (för nybörjare att studera från 1 år). Men det händer att de flesta av barnen i denna grupp är äldre, därför har åldersaspekten inte heller några speciella svårigheter att genomföra klasser.

För kombinerade barngrupper förändras deras undervisningsmetoder. Samma visuellt effektiva förklaringsmetod förblir den huvudsakliga, men dess roll i lektionsprocessen förändras. I ett tidigare skede var det många visningar av föremål, jämförelser. En fantastisk plats ockuperades av metoden för direkt instruktion i utförandet av handlingar, vägledning av barnets hand. Det finns inte heller något behov av att tillgripa en stegvis dissekerad metod (verbal diktering) i klassrummet. Sekvensen av uppgifterna ändras också, beroende på årstid och barnens ålder.

Metodiken för att arbeta med små barn är således en steg-för-steg-process som inkluderar tematisk planering, systematiskt och repeterbart material som täcks. Och att avbryta denna process innebär att avbryta den sensoriska utvecklingen och uppfostran av barnet. Den huvudsakliga metoden för sensorisk utbildning av barn är undersökningen. De undersökningsmetoder som används inom sensorisk utbildning är olika och beror dels på de egenskaper som undersöks och dels på syftet med undersökningen.

Barnet i varje åldersstadium är det mest känsliga för vissa influenser. I detta avseende blir varje åldersstadium gynnsamt för ytterligare neuropsykisk utveckling och omfattande utbildning av en förskolebarn. Ju mindre barnet är, desto viktigare är sensorisk upplevelse i hans liv. I den tidiga barndomen spelar förtrogenhet med objektens egenskaper en avgörande roll. Professor N.M. Shchelovanov kallade tidig ålder "den gyllene tiden" för sensorisk utbildning. En välkänd utländsk lärare M. Montessori kallar åldern från 0 till 5,5 år för en "känslig period" för sensorisk utveckling. I den ryska ordboken för psykologi definieras åldersrelaterad synsitivitet som den optimala kombinationen av tillstånd som är inneboende i en viss åldersperiod för utveckling av vissa mentala egenskaper och processer. För tidig eller försenad i förhållande till åldersperioden känslighetsträning kanske inte är tillräckligt effektiv, vilket negativt påverkar utvecklingen av psyket.

De flesta forskares uppfattning sammanfaller att det är den tidiga åldern och förskoleåldern som är mest gynnsam för sensorisk utveckling.

I förskoleåldern gör barnet ett kvalitativt språng i sin mentala utveckling. I början av denna period hade han bildat sådana kognitiva processer som förnimmelser, ofrivillig uppmärksamhet, aktivt tal och objektiv uppfattning. I processen att agera med föremål har han samlat på sig erfarenhet, ordförråd, han förstår talet riktat till honom. Tack vare dessa prestationer börjar förskolebarnet aktivt utforska världen omkring honom, och i processen med denna utveckling bildas uppfattning.

Perceptionsutvecklingen under olika perioder har sina egna egenskaper. I tidig barndom förblir uppfattningen mycket ofullkomlig. Barnet kan inte konsekvent undersöka föremålet och lyfta fram dess olika sidor. Han rycker ut några av de mest slående tecknen och, när han reagerar på det, känner han igen föremålet. Det är därför som barnet under det andra levnadsåret gärna tittar på bilder, fotografier, utan att uppmärksamma det rumsliga arrangemanget av de avbildade föremålen, till exempel när boken är upp och ner. Den känner lika väl igen färgade och konturföremål, såväl som föremål som färgats in ovanliga färger. Det vill säga färg har ännu inte blivit en viktig egenskap för barnet som kännetecknar föremålet.

Utvecklingen av objektiv aktivitet i tidig ålder ställer barnet inför behovet av att i handlingar peka ut och ta hänsyn till just de sensoriska egenskaper hos föremål som är av praktisk betydelse för utförandet av handlingar. Till exempel skiljer en bebis lätt en liten sked, som han äter själv, från en stor, som vuxna använder. Formen och storleken på föremål, om nödvändigt, för att utföra en praktisk åtgärd, tilldelas korrekt. När allt kommer omkring, om pinnen är för kort kommer det inte att gå att få med sig bollen. I andra fall förblir uppfattningen suddig och felaktig. Färg är svårare för ett barn att uppfatta eftersom det, till skillnad från form och storlek, inte har ett stort inflytande på utförandet av handlingar.

Studier av forskarna L. A. Venger, Z. M. Istomina, E. G. Pilyugina och andra visade att barn i det tredje levnadsåret, som har namngett någon av färgerna, ofta inte associerar detta namn med en specifik färg. Ett tvåårigt barn, som uttalar ordet rött på egen hand, kan indikera grönt eller någon annan färg. En stabil koppling mellan ord - färgnamn och en specifik färg har ännu inte bildats. Den fullständiga sammanslagning av ord - färgnamn med ett specifikt innehåll hos barn inträffar först vid fem års ålder.

Uppfattningen av ett yngre förskolebarn är av objektiv karaktär, det vill säga alla egenskaper hos ett föremål, till exempel färg, form, smak, storlek, etc., separeras inte från föremålet av barnet. Han ser dem som ett med föremålet, han betraktar dem som oskiljaktigt tillhörande föremålet. När han uppfattar ser han inte alla egenskaper hos objektet, utan bara den ljusaste, och ibland till och med en egenskap, och genom detta skiljer han objektet från andra objekt. Till exempel: gräs är grönt, citron är surt och gult. Genom att agera med föremål börjar barnet upptäcka sina individuella egenskaper, mångfalden av egenskaper i föremålet. Detta utvecklar hans förmåga att separera egenskaper från själva objektet, att märka liknande egenskaper i olika objekt och olika i ett objekt.

I förskoleåldern förvandlas perception till en speciell kognitiv aktivitet, som har sina egna mål, mål, medel och metoder för genomförande. Perceptionens perfektion, bildernas fullständighet och noggrannhet beror på hur komplett systemet med metoder som är nödvändiga för undersökningen bemästras av förskolebarnet. Därför är huvudlinjerna för utvecklingen av uppfattningen av en förskolebarn utvecklingen av nya i innehåll, struktur och karaktär av undersökande åtgärder och utvecklingen av sensoriska standarder.

I tidig barndom uppstår uppfattningen av tecknen på ett objekt när man utför objektiva aktiviteter. Hos den yngre förskolebarnet är undersökningen av föremål främst underordnad spelmål. Under hela förskoleåldern ersätts lekmanipulation med faktiskt utforskande handlingar med föremål med ett föremål och övergår i en målmedveten prövning av det för att förstå syftet med dess delar, deras rörlighet och samband med varandra. I den äldre förskoleåldern får undersökningen karaktären av experimenterande, utforskande handlingar, vars sekvens inte bestäms av barnets yttre intryck utan av den kognitiva uppgiften som tilldelats honom. Sensoriska processer, som förknippas med olika typer av aktiviteter och utvecklas tillsammans med dem, är själva aktiva till sin natur, är ett slags orienterings- och forskningshandlingar.

L. A. Wenger menar att i förskoleåldern ”splittras” praktisk handling med ett materiellt föremål. Den är uppdelad i vägledande och utförande delar. Den indikativa delen, som i synnerhet involverar undersökning, utförs fortfarande i en extern expanderad form, men utför en ny funktion - att framhäva objektens egenskaper och förutse efterföljande utförande åtgärder. Gradvis blir den orienterande handlingen självständig och utförs mentalt. Arten av orienterande forskningsverksamhet förändras hos ett förskolebarn. Från yttre praktiska manipulationer med föremål går barn vidare till bekantskap med föremål baserat på syn och beröring. I förskoleåldern övervinns oenigheten mellan visuell och taktil undersökning av egenskaper och konsekvensen i taktila-motoriska och visuella orienteringar ökar.

Det viktigaste inslaget i uppfattningen av barn på tre till sju år är det faktum att, genom att kombinera upplevelsen av andra typer av orienterande aktiviteter, blir visuell uppfattning en av de ledande. Det låter dig täcka alla detaljer, för att fånga deras relationer och egenskaper. En hänsynshandling bildas.

Som studier visar är utvecklingen av barns perception föremål för de allmänna lagarna för det mänskliga psykets ontogeni, vilket utförs genom "assimilering" (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, etc.), bemästra den sociala erfarenhet som ackumulerats av tidigare generationer . L.S. Vygotsky betraktar i sitt arbete "Verktyg och tecken i barnets utveckling" sådana aktiviteter som verbal kommunikation, läsning, skrivning, räkning och teckning som speciella beteendeformer som formas i processen för barnets sociokulturella utveckling. De bildar den yttre linjen för utveckling av symbolisk aktivitet, de existerar tillsammans med den inre linjen, representerad av den kulturella utvecklingen av sådana formationer som praktiskt intellekt, perception, minne. De högre funktionerna perception, minne, uppmärksamhet, rörelse är internt kopplade till barnets teckenaktivitet.

Sensoriska processer utvecklas alltså inte isolerat, utan i samband med barnets komplexa aktivitet och beror på förutsättningarna och karaktären av denna aktivitet.

Forskning av en grupp forskare Zaporozhets, Lisina och andra visade att de kvalitativa skillnaderna mellan uppfattningen av ett litet barn och ett förskolebarn är förknippade med övergången från de enklaste objektiva åtgärderna till mer komplexa typer av produktiva aktiviteter (ritning, design, modellering) , etc.), vilket ställer högre krav på barns uppfattning. Forskarna kom till slutsatsen att åldersrelaterade förändringar uppfattningar kan inte betraktas isolerat från alla andra manifestationer av barnets personlighet, eftersom de är underordnade ögonblick i det allmänna förloppet av förändringar i hans förhållande till den omgivande verkligheten, i den allmänna utvecklingen av barns aktiviteter. Inkluderingen av barnet i de typer av aktiviteter som är tillgängliga för honom bidrar till att påskynda utvecklingen av perception, men om denna aktivitet inte organiseras på ett ändamålsenligt sätt och inte är specifikt inriktat på utvecklingen av perception, kommer processen att bildas spontant och av slutet av förskoletiden kanske inte är organiserat i ett system, det kan finnas luckor i barnets föreställningar om ett antal egenskaper hos föremål. Ofullständighet i utvecklingen av perceptionsprocessen kommer att fördröja utvecklingen av andra kognitiva processer.

I visuell aktivitet börjar barnets bekantskap med färg med kaotiska klotter, slag och fläckar. Han kan fortfarande inte hålla i borsten och gör de första teckningarna med fingret, handflatan. Sådana aktiviteter utvecklar inte bara koordination av rörelser, utan bidrar till ackumuleringen av färgupplevelse. Perioden med tidig och yngre ålder, där uppmärksamheten riktas mot utvecklingen av nya material, förklaras intresset för färger av möjligheten att få ljusa färgfläckar på ett pappersark. Färg kanske inte associeras med känslor, humör. Attrahera de ljusaste och renaste färgerna. Under det tredje levnadsåret lockas barn inte bara av processen att måla över, utan av uppfattningen av platsen. Associationer uppstår från fläckens färg och massa. Ett papper som målats över i valfri färg uppfattas som en enda bild. Den associativa kopplingen av färg med ett objekt kan också uppstå inte från visuell korrespondens, utan från naturen hos linjer, fläckar, streck. Den associativa teckningen skiljer sig från den första karakulen genom att barnet karakteriserar färgen och uttrycker sin inställning till den.

I början och slutet av det tredje levnadsåret förändras ritprocessen avsevärt. Detta indikerar utvecklingen av perception, idéer, figurativa och semantiska sidan av aktivitet. Barnet kan självständigt välja rött, gult och gröna färger. Under definitionen av rött kan föremål av orange, vinröda, bruna färger falla. Detta märks särskilt om läraren använder olika färgpaletter. I praktiskt arbete med sådana paletter är det särskilt märkbart att barn vid fem års ålder har en särskilt uttalad önskan att hitta så många färgnyanser som möjligt och komma på namn för dem. Till exempel är rött tegel, tomat, blodigt, soligt. Således tilldelas en typisk association till varje färg. Självklart kan det vara olika för alla barn. Men de vanligaste bestäms, till exempel röd - jultomten, tomat; Orange Orange; gul - sol, blomma; grön - groda, gräs; blå - himmel, vatten; blått hav; lila - rödbetor, aubergine.

Vid fyra eller fem års ålder kommer ett barn att lära sig att känna igen och namnge färger.

Det tredje året av barns liv kännetecknas av den snabba utvecklingen av tal, ackumuleringen av personlig erfarenhet, utvecklingen av specifikt figurativt tänkande och utvecklingen av den känslomässiga sfären.

Sensorisk utbildning är av särskild betydelse i förskolebarndomen, eftersom. det är under denna period som sensoriska processer utvecklas intensivt. Dessutom ägnas den största uppmärksamheten inte åt isolerade övningar av sinnesorganen, utan till bildandet av olika sensoriska förmågor i processen med olika typer av meningsfull aktivitet.

Så vid tre års ålder är det förberedande skedet av den sensoriska utbildningen av barnet avslutat, och sedan börjar organisationen av den systematiska assimileringen av sensorisk kultur. Från 3 års ålder tar barn en speciell plats när det gäller att bekanta dem med allmänt accepterade sensoriska standarder och hur man använder dem.

L. A. Wenger för sensorisk utbildning hos förskolebarn erbjuder följande sekvens av introduktion av sensoriska färgstandarder.

Det första steget av bekantskap med färgen hos treåriga barn är bildandet av deras idéer om färger. Under villkoren för offentlig förskoleutbildning kan detta skede genomföras i den första juniorgruppen. Med barn som börjar gå på förskoleinstitutioner från tre års ålder bedrivs arbete i form av spel, övningar som bidrar till ackumulering av färgrepresentationer. Dessa övningar går ut på att jämföra objekt efter färg, att välja samma. Övningssystemet inkluderar förtrogenhet med spektrumets färger, bekantskap med objektens egenskaper inkluderar val av egenskaper, genom att korrelera med varandra, på en högre utvecklingsnivå för barn, färgigenkänning i processen att korrelera egenskaperna hos objekt med inlärda standarder, i tidig barndom är uppgiften att bemästra allmänt erkända standarder av barn inte inställd, träning inkluderar inte obligatorisk memorering av namnen på individuella färger. Grunden för införandet av objektifiering av fastigheter, barns etablering av deras signalvärde, är elementära handlingar av produktiv karaktär, som barn börjar bemästra från två års ålder. När man löser olika sensoriska uppgifter är det viktigt att lära sig externa tekniker för att jämföra föremål, till exempel att placera dem nära varandra för färgigenkänning. Förvandlade leder dessa yttre orienterande handlingar till bildandet av sensoriska handlingar som gör det möjligt att visuellt jämföra objekt enligt deras egenskaper.

Efter detta - förberedande - stadium börjar barnen bekanta sig med färgstandarder - prover av kromatiska och akromatiska färger. Alla sju färgerna i spektrumet, vit och svart, används.

I den yngre gruppen av dagis lär sig barn (3-4 år) att känna igen alla färger, komma ihåg deras namn. De använder de mottagna idéerna om färger när de utför uppgifter som kräver bestämning av färgen på olika objekt och elementär generalisering av objekt på basis av färg (gruppering av samma färg). För första gången får barn också bekanta sig med färgkombinationer - med det faktum att färger kan "matcha" eller "inte matcha" varandra.

Till en början bildar barn sig idéer om akromatiska färger, vitt och svart, och förutsättningar skapas som underlättar assimileringen av färgernas namn. LA. Wenger tror att det till en början är tillrådligt att introducera inte sju, utan sex färgtoner. Exklusive blå, som är svårsmält. Det är bättre att överföra bekantskapen med den blå färgen till en senare period, när barn får en uppfattning om nyanserna, placeringen av färgtoner i spektrumet och deras indelning i grupper av varmt och kallt. Bekantskap med nyanser gör det möjligt att jämföra ljusblå och cyan färger, fastställa deras skillnad, och assimilering av spektralsekvensen gör det möjligt för oss att definiera cyan som mellan grönt och blått.

LA. Wenger hävdar att när man introducerar barn för nyanser av färgtoner är det olämpligt att överväga deras lätthet och mättnad separat. Vid färgning av verkliga föremål ändras ljushet och mättnad vanligtvis samtidigt, vilket skapar olika färgljusstyrka. I vardagen, när de betecknar färgnyanser, indikerar de vanligtvis deras ljushet (mörkgrön, ljusgul), vilket betyder ljusstyrka. Därför är det tillräckligt om barn lär sig variationen i färgtoner när det gäller ljushet och motsvarande namn på nyanser. Här bör man komma ihåg att vissa ljusa nyanser har speciella namn i vardagen (ljusröd kallas rosa). Det är tillåtet att använda sådana namn av barn, men barn måste också känna till det korrekta namnet. Detta gäller i ännu högre grad namnen på nyanser efter färgton (det vill säga de som intar en mellanposition mellan närliggande färger i spektrumet). Nästan alla av dem har "objektiverade" namn i vardagen (citron, lila, etc.). Lärare har märkt att assimileringen av namnen på sensoriska egenskaper accelereras avsevärt om istället för de allmänt accepterade orden som betecknar dessa egenskaper används deras "objektifierade" namn. Abstrakta ord ersätts av namnen på specifika objekt som har en konstant egenskap - de är förståeliga och tillgängliga för barn.

V.Ya. Semenova noterar att barn i förskoleåldern kännetecknas av fragmentering, utarmning av uppfattningen och en svag orientering av analys- och syntesprocessen. Barn har ofta svårt att särskilja, särskilja gemensamma egenskaper, speciella och enskilda egenskaper, i undersökningssekvensen. Hos barn finns en minskning av färgkänsligheten. Vanligtvis skiljer de korrekt mellan vitt och svart, mättat rött, blått. Men svagt mättade färger är inte tillräckligt differentierade, de ser inte likheter med mättade färger, de uppfattar inte nyanser och färger intill i spektrumet. Barn förväxlar namnen på färger; den aktiva ordboken saknar namn på många färgnyanser.

Kriterierna för att bedöma bildandet av färguppfattning är kunskapen om sensoriska färgstandarder, som kännetecknas av följande indikatorer:

Förmåga att korrelera färger med ett prov;

Förmågan att arrangera färger i enlighet med provet;

Möjligheten att hitta färger och nyanser efter namn;

Nämn primärfärger (vit, svart, röd, blå, grön, gul), sekundärfärger (orange, lila) och nyanser (grå, rosa, blå).

Kapitel II Spel med naturmaterial som medel för sensorisk utveckling av förskolebarn

2.1. Typer av spel med naturmaterial som används i utbildningsprocessen med förskolebarn.

Spelet fyller hela barnets livsrum, och han förvandlar alla företag till ett spel, oavsett om det handlar om att städa leksaker, bada, äta. Barns lek är livet självt. I sina lekar känner barnet sig bekvämt. Spelet hjälper till att uttrycka sina känslor, eftersom barn i förskoleåldern, särskilt i yngre ålder, upplever brist på verbala medel. Ur denna synvinkel är leksaker för ett barn ord, och själva spelet är tal, en berättelse. Huvudmotivet för spelet är inte att få resultatet, utan själva processen i spelet. Favoritspel med vatten och sand tjänar som bevis på detta: i timmar kan ett barn hälla vatten och hälla sand, såväl som spel med snö. Dessa spel ger helt klart inre frid och glädje, de är fulla av frihet, oberoende, utrymme för oändliga experiment. Sand- och vattenlekar används flitigt av psykologer i deras arbete med förskolebarn. Men samma sand och vatten kan användas för bildning och utveckling av rumsliga och kvantitativa representationer, räkneoperationer, utveckling av finmotorik och utveckling av tal. I processen för bekantskap med olika naturmaterial och deras egenskaper utförs utvecklingen av minne, uppmärksamhet, perception, tänkande och tal. Barn lär sig att jämföra föremål och fenomen, identifiera tecken på likheter och skillnader, klassificera föremål efter form, färg, storlek. I processen med sådana spel expanderar den sensoriska upplevelsen hos förskolebarn, deras livserfarenhet berikas.

Att leka med naturmaterial - snö, vatten, sand, lera, gräs, pinnar, snäckor, kottar, kastanjer, ekollon, nypon, lönnfrön, lind, majsöron, löv, rötter, bark, mossa, etc. är utmärkta råvaror. material för pyssel och spel med dem.