Vlastnosti rozvoja emocionálno-senzorickej sféry v predškolskom veku. Význam zmyslovej kultúry Úloha zmyslovej skúsenosti vo vývoji

13.06.2022

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie
Štátna vzdelávacia inštitúcia
vyššie odborné vzdelanie
"Štátna pedagogická univerzita Shui"

Katedra pedagogiky a detskej psychológie

Práca na kurze
Vlastnosti zmyslového vývoja detí predškolského veku

Hotovo: študent

fakulty
pedagogika a psychológia
4 kurzy 1 denná skupina
učenie
Turčenková Antonina Nikolajevna
Vedecký poradca:
učiteľka odboru Pedagogika a
psychológia detstva Tashina T.M.

Shuya, 2010

Obsah
Úvod………………………………………………………………………………...…….3
Kapitola 1
1.1. Vekovo špecifické črty zmyslového vývinu detí predškolského veku………………………………………………………………………….……6
1.2. Hlavný obsah zmyslového vývoja detí predškolského veku………………………………………………………………………..…….13
1.3. Hlavné metódy a techniky rozvoja zmyslovej sféry detí predškolského veku……………………………………………….………… …...21
Kapitola 2
2.1. Metódy štúdia zmyslového vývinu detí predškolského veku ………………………………………………………………….……. 25
2.2.Kvantitatívna a kvalitatívna analýza výsledkov štúdia zmyslového vývinu detí predškolského veku……………………………….…25
2.3. Didaktické hry a úlohy zamerané na rozvoj zmyslovej sféry detí predškolského veku …………………………………………………27
Záver……………………………………………………………………………….………34
Referencie………………………………………………………………………..…..37

Úvod
Zmyslový vývoj dieťaťa je rozvoj jeho vnímania, formovanie predstáv o vonkajších vlastnostiach predmetov: ich tvar, farba, veľkosť, poloha v priestore, ako aj vôňa, chuť atď. Význam zmyslového rozvoja v ranom a predškolskom detstve nemožno preceňovať. Práve tento vek je najpriaznivejší na zlepšenie činnosti zmyslových orgánov, hromadenie predstáv o svete okolo nás.
Senzorický štandard je koncept vyvinutý A.V. Záporožie v rámci teórie formovania percepčných akcií a systémov označovania zmyslových vlastností predmetov, ktoré boli identifikované v procese sociálno-historického vývoja a potom ponúknuté dieťaťu na asimiláciu a použitie ako vzorky pri skúmaní predmetov a analýze ich vlastnosti. Za takéto štandardy možno považovať geometrické obrazce, rečové fonémy.
V psychológii sa zmyslové normy chápu ako vnímanie geometrických tvarov, farieb, veľkostí. Senzorické normy sú všeobecne akceptované vzorky každého typu vlastností a vzťahov objektov.
Takže v oblasti formy - to sú geometrické tvary (kruh, štvorec, trojuholník a iné), v oblasti farieb - sedem farieb spektra, biela a čierna, v oblasti veľkosti - veľké, malé, hrubé, tenké, široké, úzke, dlhé, krátke v oblasti priestorového umiestnenia - vpravo, vľavo, hore, dole.
Zabezpečiť asimiláciu zmyslových noriem deťmi znamená vytvoriť si predstavy o hlavných variáciách každej vlastnosti objektu. Takéto reprezentácie však samé o sebe nedokážu ovládať vnímanie, ak dieťa nemá spôsoby, ako zistiť, ktorý z dostupných vzorcov (alebo aká ich kombinácia) zodpovedá vlastnosti takého objektu, ktorý je v danom momente vnímaný. Spôsoby porovnávania vlastností vnímaných predmetov s naučenými vzormi sú spôsoby skúmania predmetov, ktoré je potrebné deti naučiť.
Problematikou zmyslového vývinu detí sa zaoberali domáci a zahraniční vedci: B.G.Ananiev, L.A. Wenger, A.V. Záporožec, V.P. Zinčenko, N.P. Sakulina, N.N. Poddyakov, E.G. Pilyugina, E.I. Tikheeva, J. Piaget, F. Froebel, M. Montessori a mnohí ďalší. Vo vedeckých prácach týchto autorov sa zmyslový vývin chápal ako formovanie zmyslovej skúsenosti dieťaťa.
Ako je uvedené v práci N.N. Poddyakova, „zmyslový vývoj predškoláka zahŕňa dva vzájomne súvisiace aspekty – asimiláciu predstáv o rôznych vlastnostiach a vzťahoch predmetov a javov a osvojenie si nových spôsobov skúmania predmetov, čo umožňuje úplnejšie a rozčlenené vnímanie sveta okolo. "
Vedci naznačujú, že bez špeciálneho tréningu zostáva vnímanie detí po dlhú dobu povrchné, fragmentárne a nevytvára potrebný základ pre všeobecný duševný rozvoj, zvládnutie rôznych druhov činností. Rozvoj vnímania je zložitý proces, ktorý zahŕňa ako hlavné body asimiláciu zmyslových noriem vyvinutých spoločnosťou a zvládnutie metód skúmania predmetov. Senzorická výchova by mala byť zameraná na poskytovanie týchto momentov.
Účel práce: študovať vlastnosti zmyslového vývoja detí predškolského veku.
Predmetom výskumu je rozvoj kognitívnej sféry detí predškolského veku.
Študijný predmet: zmyslový vývoj detí predškolského veku.
Ciele výskumu:
1) analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru k téme práce v kurze;
2) vykonať empirickú štúdiu zmyslového vývoja detí predškolského veku a poskytnúť kvantitatívnu a kvalitatívnu analýzu získaných údajov;
3) vybrať didaktické hry a úlohy zamerané na zmyslový rozvoj detí predškolského veku.
Metódy výskumu: analýza psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry; aprobácia niektorých fragmentov vyučovacích hodín počas pedagogickej praxe; rozbor detskej tvorby.
Štruktúra seminárnej práce: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol a záveru.

Kapitola 1. Problém zmyslového vývinu detí predškolského veku v psychologickej a pedagogickej literatúre
1.1 Vekové znaky zmyslového vývinu detí predškolského veku

V každom veku je dieťa najcitlivejšie na určité vplyvy. Ako menej dieťa, tým dôležitejšia je v jeho živote zmyslová skúsenosť. V ranom detstve zohráva rozhodujúcu úlohu oboznámenie sa s vlastnosťami predmetov. N. M. Shchelovanov nazval raný vek „zlatým časom“ zmyslovej výchovy.
Počiatočné štádium vývoja dieťaťa zahŕňa formovanie širokej orientácie v predmetnom prostredí, t.j. nielen tradičné oboznámenie sa s farbou, tvarom, veľkosťou predmetov, ale aj zlepšenie zvukovej analýzy reči, formovanie hudby. ucho, rozvoj svalového cítenia atď., berúc do úvahy dôležitú úlohu, ktorú tieto procesy zohrávajú pri realizácii hudobnej, vizuálnej činnosti, rečovej komunikácie, najjednoduchších pracovných operácií (A. V. Zaporozhets, A. P. Usova). Potreba presne a úplne vnímať vlastnosti predmetov pred dieťaťom jasne vyvstáva v tých prípadoch, keď musí tieto vlastnosti v priebehu svojej činnosti znovu vytvoriť, pretože výsledok závisí od toho, ako úspešne sa vnímanie vykonáva.
Poznávanie vlastností a kvalít predmetov, javov, osvojenie si zovšeobecnených vedomostí a zručností súvisiacich s orientáciou v prostredí sa vyskytujú v procese rôznych druhov zmysluplnej činnosti (spočiatku - v procese objektívnej činnosti). Z tohto postavenia vychádza moderný systém zmyslového rozvoja detí v ruskej vede (V. N. Avanesova, L. A. Venger, A. N. Lebedeva, N. N. Podďakov, N. P. Sakulina atď.).
Ako je uvedené vyššie, najdôležitejšími momentmi v zmyslovom vývoji detí sú asimilácia zmyslových noriem a zvládnutie metód skúmania predmetov. Senzorické normy sú všeobecne akceptované vzorky každého typu vlastností a vzťahov objektov. Je ich pomerne málo a ľudstvu sa ich podarilo zefektívniť, zredukovať na niekoľko odrôd. Asimilácia predstáv o týchto odrodách umožňuje vnímať svet okolo akoby cez prizmu sociálnej skúsenosti.
Aby sa dieťa začalo učiť senzorické štandardy a metódy vyšetrenia, musí byť na to náležite pripravené. Samotný proces osvojovania si noriem a osvojovania si metód vyšetrenia je dlhý, naťahuje sa na niekoľko rokov a zahŕňa postupný prechod k čoraz zložitejším formám vnímania.
Je známe, že vnímanie malých detí je veľmi nestabilné. Dieťa rozlišuje určité farby, tvary, veľkosti, ale sústreďuje sa na ten najnápadnejší, najnápadnejší znak, ostatné si vôbec nevšíma a tým odlišuje predmet od iných predmetov. Vnímanie malého dieťaťa je objektívneho charakteru, to znamená, že všetky vlastnosti predmetu dieťa neoddeľuje od predmetu, vidí ich ako jedno s predmetom. Charakteristické črty predmetu v jeho očiach ešte nenadobudli zásadný význam, nestali sa znakmi, ktorými sa treba riadiť. Keďže výsledný obraz objektu nie je členitý, veľmi približne odráža samotný objekt. V tejto fáze je vo všeobecnosti dôležité čo najviac obohatiť vnímanie, zhromaždiť rôzne nápady, aby sa vytvoril základ pre následnú asimiláciu a používanie zmyslových noriem.
Aké akcie vedú k počiatočnému výberu vlastností, formovaniu základných predstáv o objektoch? Početné štúdie (L. A. Venger, E. G. Pilyugina a ďalší) ukazujú, že v prvom rade ide o akcie s objektmi (výber objektov vo dvojiciach a pod.), produktívne akcie (najjednoduchšie stavby z kociek a pod.), cvičenia a vzdelávacie hry.
V predškolskom veku nastupuje štádium priamej asimilácie a používania senzorických noriem. Vzdelávací program v predškolskom zariadení jasne definuje množstvo zmyslových vedomostí a zručností, ktoré by deti každej vekovej úrovne mali ovládať. Nebudeme sa touto problematikou podrobne zaoberať, len si všimneme, že v tejto fáze sa zavádzajú hlavné vzorky (štandardy) a ich odrody.
Zmyslová výchova je tu úzko spätá s rozvojom myslenia dieťaťa, keďže asimilácia jednotlivých tém (napríklad systém foriem) presahuje zmyslovú výchovu, čo túto prácu značne komplikuje. Zároveň je dôležité, aby oboznamovanie sa s normami neprebiehalo len ich ukazovaním a pomenovaním, ale zahŕňalo aj činnosť detí zameranú na porovnávanie rôznych noriem, výber tých istých, fixovanie každej normy v pamäti. V čase akcií s normami sa od detí vyžaduje, aby si tieto názvy zapamätali a používali, čo v konečnom dôsledku vedie k upevňovaniu predstáv o každej norme a možnosti vykonávať na nich založené akcie podľa slovných pokynov.
Oboznámenie sa s každým typom noriem má svoje vlastné charakteristiky, pretože rôzne akcie môžu byť organizované s rôznymi vlastnosťami objektov. Takže pri oboznamovaní sa s farbami spektra a najmä s ich odtieňmi je veľmi dôležité, aby ich deti samostatne získavali (napríklad získavanie stredných farieb). Pri oboznamovaní sa s geometrickými tvarmi a ich varietami zohráva dôležitú úlohu výučba kreslenia obrysu detí pri súčasnej vizuálnej kontrole pohybu ruky, ako aj porovnávanie obrazcov vnímaných zrakom a hmatom. Oboznámenie sa s hodnotou zahŕňa zarovnanie objektov (a ich obrázkov) v sériách zmenšovania alebo zväčšovania veľkosti, inými slovami, vytváranie sériových sérií, ako aj vývoj akcií s podmienenými a všeobecne akceptovanými opatreniami. V procese hudobnej činnosti sa asimilujú vzorky tónových a rytmických vzťahov atď.
Počas celého predškolského veku sa deti zoznamujú so stále jemnejšími variantmi referenčných vlastností. Dochádza teda k prechodu od oboznámenia sa s pomermi objektov z hľadiska celkovej hodnoty k oboznámeniu sa s pomermi pre jednotlivé dĺžky; od oboznámenia sa s farbami spektra až po oboznámenie sa s ich odtieňmi. Postupne sa deti učia súvislosti a vzťahy medzi normami – poradie usporiadania farieb v spektre, zoskupenie farebných tónov na teplé a studené; rozdelenie obrazcov na zaoblené a priamočiare; spojenie predmetov podľa samostatných dĺžok atď.
Súčasne s formovaním noriem dochádza k zlepšeniu aktov vnímania. Učenie detí, ako skúmať predmety, prechádza niekoľkými fázami: od vonkajších orientačných činností (uchopenie, cítenie, vnucovanie, obkresľovanie obrysu atď.) až po činnosti samotného vnímania: porovnávanie, porovnávanie vlastností rôznych predmetov so zmyslovými normami, zoskupovanie podľa k vybranému znaku okolo štandardných vzoriek a potom - k vykonávaniu čoraz zložitejších vizuálnych a okulomotorických úkonov, sekvenčnému skúmaniu (t. j. vizuálnemu skúmaniu) a podrobnému slovnému opisu vlastností objektu. V počiatočnej fáze je veľmi dôležité vysvetliť metódy konania: ako uvažovať, počúvať, porovnávať, pamätať si atď. - a nasmerovať aktivity detí na samostatné používanie týchto metód vo vzťahu k rôznym obsahom.
Deti, s ktorými sa dôsledne vykonáva vyšetrovacia práca, identifikujú a pomenujú veľké množstvo znakov každého objektu. Ide o analytickú duševnú činnosť dieťaťa, ktorá mu v budúcnosti umožní hlbšie nahliadnuť do predmetov a javov, všímať si v nich podstatné a nepodstatné aspekty, upravovať ich správnym smerom. V dôsledku systematického oboznamovania sa s predmetmi a ich obrázkami si deti začínajú rozvíjať pozorovacie schopnosti.
Tieto úlohy sa riešia v špeciálnych triedach na zoznámenie sa s prostredím, v procese didaktických hier a cvičení, v produktívnych činnostiach (aplikácia, kreslenie, modelovanie, navrhovanie, modelovanie), v procese práce v prírode, v každodennom živote. detí. Najúčinnejšie sú tie činnosti, ktoré kladú čoraz zložitejšie úlohy pre vnímanie dieťaťa a vytvárajú podmienky priaznivé pre asimiláciu zmyslových noriem.
Prax ukazuje, že na konci predškolského veku sa činnosti vnímania stanú dostatočne organizovanými a účinnými, aby poskytli relatívne úplný obraz o predmete. Obraz predmetu sa čoraz viac diferencuje, približuje sa skutočnému predmetu, obohacuje sa o názov jeho vlastností a kvalít, informácie o možných varietách predmetu.
Všimnite si, že dieťa začne rýchlo rozpoznávať známe predmety, všíma si ich rozdiely a podobnosti, pričom v mysli vykonáva základné percepčné činnosti. To znamená, že vnímanie sa stalo vnútorným mentálnym procesom. Percepčné činy, ktoré sa vykonávajú v mysli, vytvárajú podmienky na formovanie myslenia. Myslenie sa zasa nezameriava na poznanie vonkajších znakov a vlastností predmetov, ako je to pri vnímaní, ale na poznanie skrytých vzťahov medzi predmetmi a javmi, na vytváranie vzťahov príčiny a následku, generických, druhov. a niektoré ďalšie vnútorné závislosti. Vnímanie tiež prispieva k rozvoju reči, pamäti, pozornosti, predstavivosti. Vo veku základnej školy tieto duševné procesy začnú obsadzovať popredné miesta, najmä logické myslenie; vnímanie bude vykonávať sprievodnú funkciu, ale zároveň sa naďalej zdokonaľovať, zdokonaľovať v koordinovanej práci s myslením, predstavivosťou, rečou.
Ak sa v predškolskom veku nevytvoria priaznivé podmienky pre rozvoj vnímania, potom sa psychické procesy s tým spojené budú formovať pomalším tempom, čo sťaží zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti v primárnom školskom veku.
Pozrime sa teda, aké vedomosti a zručnosti získané v procese vnímania by mali deti ovládať do konca predškolského veku:

Na základe požiadaviek, ktoré moderná škola kladie na dieťa nastupujúce do prvého ročníka, sa ukazuje, že tieto vedomosti a zručnosti nestačia. Úplnejšie pochopenie predmetov, predmetov a javov okolitého sveta uľahčuje znalosť takzvaných „špeciálnych vlastností“ predmetov; patria sem pojmy hmotnosť, chuť, vôňa. Bez rozvoja hmatových vnemov jednoducho nemožno poznať mnohé kvality a vlastnosti objektu (napríklad textúru materiálu) a nedostatok schopnosti navigácie na hárku papiera (a inom obmedzenom povrchu) môže spôsobiť určité školské ťažkosti. Preto by sa zmyslový vývoj mal uskutočňovať v úzkej jednote s psychomotorickým vývojom. Ak chcete vziať predmet jednou rukou, dieťa na to už musí byť „motoricky pripravené“. Ak nemôže uchopiť predmet, nebude ho môcť cítiť. Až pri bimanuálnom (obojručnom) hmataní objektu dochádza k jeho priestorovej štúdii.
Rozvoj motoriky zabezpečuje rozvoj ďalších systémov. Na efektívne určenie tvaru, objemu a veľkosti predmetu musí mať dieťa dobre vyvinuté koordinované pohyby svalov oboch rúk, svalov očí a svalov krku. Funkciu vnímania teda zabezpečujú tri svalové skupiny.
Je známe, že presnosť pohybov pri skúmaní predmetov sa dosahuje rozvojom jemných motorických schopností ruky, formovaním okulomotorických (vizuálno-motorických) koordinácií; pre plnohodnotnú priestorovú orientáciu by mal človek vlastniť svoje telo, uvedomovať si umiestnenie jeho jednotlivých častí (hlava, ruky, nohy atď.) v statickom a dynamickom režime – takých príkladov je veľa.
Tieto skutočnosti nám umožňujú hovoriť o jednote procesov zmyslového a psychomotorického vývoja detí. Je možné rozšíriť rozsah úloh zmyslovej výchovy a definovať hlavné úlohy takto:

Každé vekové obdobie má teda svoje vlastné úlohy zmyslového rozvoja a mali by sa riešiť rozvíjaním a využívaním najefektívnejších prostriedkov a metód zmyslového vzdelávania, berúc do úvahy postupnosť formovania funkcie vnímania v ontogenéze.

1.2.Hlavná náplň zmyslového rozvoja detí predškolského veku
Zmyslový vývoj (z latinského sensus - cítenie, cítenie) zahŕňa u dieťaťa formovanie procesov vnímania a predstáv o predmetoch, predmetoch a javoch okolitého sveta. Dieťa sa narodí na svet so zmyslovými orgánmi pripravenými na fungovanie. Ale to sú len predpoklady pre vnímanie okolitej reality. Plnohodnotný zmyslový rozvoj sa uskutočňuje až v procese zmyslovej výchovy, keď si deti cielene vytvárajú štandardné predstavy o farbe, tvare, veľkosti, znakoch a vlastnostiach rôznych predmetov a materiálov, ich polohe v priestore a pod., rozvíjajú všetky druhy vnímanie, čím sa položí základ pre rozvoj duševnej činnosti.
Senzorická výchova vytvára nevyhnutné predpoklady pre formovanie psychických funkcií, ktoré majú prvoradý význam pre možnosť ďalšieho vzdelávania. Je zameraná na rozvoj zrakových, sluchových, hmatových, kinetických, kinestetických a iných druhov vnemov a vnemov.
Priame, zmyslové poznanie skutočnosti je prvým stupňom poznania. V predškolskom veku (aj po ňom) sa zmyslové skúsenosti obohacujú zdokonaľovaním práce rôznych analyzátorov: zrakového, sluchového, hmatovo-motorického, pohybového, čuchového, chuťového, hmatového. Vnímanie sa formuje na základe vnemov rôznej modality. Informácií, ktoré dostávame z vizuálneho pozorovania, vo zvukoch, pachoch, rôznych chutiach atď., je nevyčerpateľné množstvo. Vedci (S. M. Vainerman, L. V. Filippova a i.) konštatujú, že v detskom veku sa nenašli vývinové optimá ani vo vzťahu k najelementárnejším senzomotorickým reakciám, čo poukazuje na nedokončenosť v tejto vekovej fáze procesov senzorických aj senzomotorických ("senso"). - pocity, "motorika" - pohyb) voj.
Potreba presne a úplne vnímať vlastnosti predmetov pred dieťaťom jasne vyvstáva v tých prípadoch, keď musí tieto vlastnosti znovu vytvoriť, pretože výsledok činnosti, ktorá zaujme dieťa, závisí od toho, ako úspešne sa vnímanie vykonáva. Takéto podmienky pre zrakové vnímanie sú prítomné najmä v produktívnych činnostiach – kreslenie, modelovanie, navrhovanie. Preto učitelia-výskumníci dospeli k záveru, že zmyslová výchova by mala byť zaradená do procesu výučby rôznych typov aktivít predškolákov.
Konštruktívna činnosť dieťaťa je pomerne zložitý proces, keď dieťa nielen prakticky koná rukami a vníma budovu, ktorú stavia, ale zároveň nevyhnutne aj premýšľa.
V procese vytvárania rôznych stavieb sa u detí zlepšuje vnímanie tvaru predmetov, ich veľkosti, priestorových vzťahov. Jednou z hlavných úloh zmyslovej výchovy v dizajnérskych činnostiach je správna organizácia skúšania tých predmetov, ktoré sa deti chystajú postaviť.
Deti, ktoré vedia predmet správne preskúmať, si ho ľahko predstavia. To je veľmi dôležité, pretože jednou z hlavných podmienok úspešného dizajnu je schopnosť detí jasne si predstaviť, aký druh objektu vytvoria. Navyše, návrh bude tým úspešnejší, čím detailnejšie a presnejšie si dieťa predstaví, z akých častí sa tento predmet skladá, ako sú tieto časti prepojené. K formovaniu takýchto predstáv dochádza v procese určitým spôsobom konštruovaného prieskumu, kedy deti pod vedením učiteľa postupne izolujú jednotlivé prvky predmetu.
Jedným z dôležitých ukazovateľov rozvoja konštruktívnej činnosti u detí je schopnosť tvorivo meniť svoje budovy.
Z toho vyplýva, že predstavy detí o predmetoch by mali byť jasné, pretože práve zovšeobecnené predstavy sú jednou z podmienok vytvárania rôznych verzií jedného predmetu.
Zmyslový rozvoj je na jednej strane základom celkového duševného vývoja dieťaťa, na druhej strane má samostatný význam, pretože plné vnímanie je nevyhnutné pre úspešné vzdelávanie dieťaťa v škôlke, škole a pri rôznych oblasti práce. Význam zmyslového rozvoja dieťaťa pre jeho budúci život stavia pred teóriu a prax predškolskej výchovy úlohu rozvíjať a využívať čo najefektívnejšie prostriedky a metódy zmyslovej výchovy v materskej škole. Hlavným smerom zmyslovej výchovy by malo byť vybaviť dieťa zmyslovou kultúrou.
Pojem „zmyslová kultúra“ vstúpil do predškolskej pedagogiky vďaka prácam M. Montessori. Zmyslová kultúra dieťaťa je výsledkom jeho asimilácie zmyslovej kultúry vytvorenej ľudstvom. Ovládať senzorický štandard neznamená naučiť sa správne pomenovať tú či onú vlastnosť. Asimilácia senzorických noriem je ich použitie ako "jednotiek merania" pri posudzovaní vlastností predmetov.
Vo svojich štúdiách L.A. Wenger identifikoval hlavné úlohy zmyslovej výchovy detí od narodenia do 6 rokov.
V prvom roku života je to obohatenie dieťaťa o dojmy. Pre dieťa by mali byť vytvorené podmienky, aby mohlo sledovať pohybujúce sa svetlé hračky, chytiť predmety rôznych tvarov a veľkostí.
V druhom - treťom roku života by sa deti mali naučiť rozlišovať farbu, tvar a veľkosť ako špeciálne vlastnosti predmetov, zhromažďovať predstavy o hlavných variantoch farby a tvaru a o vzťahu medzi dvoma veľkosťami objektov.
Počnúc štvrtým rokom života sa u detí vytvárajú zmyslové normy: stabilné, rečové predstavy o farbe, geometrických tvaroch a vzťahoch vo veľkosti medzi niekoľkými predmetmi.
Súčasne s tvorbou noriem je potrebné naučiť deti, ako skúmať predmety: zoskupovať ich podľa farby a tvaru okolo štandardných vzoriek, postupne skúmať a opisovať tvar a vykonávať čoraz zložitejšie vizuálne úkony.
Zmyslová výchova, zameraná na formovanie plnohodnotného vnímania okolitej reality, slúži ako základ pre poznanie sveta, ktorého prvým krokom je zmyslová skúsenosť. Úspešnosť duševnej, telesnej, estetickej výchovy do značnej miery závisí od úrovne zmyslového rozvoja detí, teda od toho, ako dokonale dieťa počuje, vidí a cíti prostredie.
Dieťa v každom veku je najcitlivejšie na určité vplyvy. V tomto ohľade sa každá veková fáza stáva priaznivou pre ďalšie neuropsychické vzdelávanie predškoláka. Čím menšie dieťa, tým dôležitejšia je zmyslová skúsenosť. Vo fáze raného detstva zohráva určitú úlohu oboznámenie sa s vlastnosťami predmetov. N.M. Shchelovanov nazval raný vek „zlatým časom“ zmyslovej výchovy.
V dejinách predškolskej pedagogiky vo všetkých etapách jej vývoja zaujímal problém zmyslovej výchovy jedno z ústredných miest. Významní predstavitelia predškolskej pedagogiky (Y.Kamensky, F.Frebel, M.Montessori, E.I.Tikheeva) vyvinuli množstvo didaktických hier a cvičení na oboznámenie detí s vlastnosťami a charakteristikami predmetov.
Deti už v prvých týždňoch a mesiacoch života vedia celkom nenápadne rozlišovať predmety rôznych farieb, veľkostí a tvarov.
V prvých rokoch života (do 3,5 - 5 rokov) je zapamätanie si názvov farieb u väčšiny detí extrémne pomalé a s výraznými ťažkosťami. Individuálne rozdiely v rýchlosti asimilácie názvov farieb, ako aj tvaru predmetov závisia vo veľkej miere od vplyvu prostredia, od asociačných väzieb z osobnej skúsenosti dieťaťa.
Asimilácia názvov zmyslových vlastností predmetov (farba, tvar) deťmi nízky vek výrazne zrýchľuje, ak sa namiesto všeobecne uznávaných slov označujúcich tieto vlastnosti použijú ich „objektivizované“ názvy. Abstraktné slová pre deti sú nahradené názvami konkrétnych predmetov, ktoré majú stálu charakteristiku. Pre dieťa tretieho roku života neexistuje vzťah medzi farbou predmetu a názvom farby. K úplnému splynutiu farebných slov s ich špecifickým obsahom u detí dochádza až do veku piatich rokov.
Hlavnou črtou predmetu, jeho zmyslovým obsahom je forma. Väčšina domácich vedcov zaoberajúcich sa problematikou vnímania vyzdvihuje formu predmetu ako najinformatívnejšiu vlastnosť.
Fyziologické štúdie o vnímaní predmetov deťmi ukazujú, že vnímaný predmet pozostáva zo znakov nerovnakej fyziologickej sily. Tajomstvo fyziologického mechanizmu vnímania spočíva v indukčnej inhibícii slabej zložky silnou. Forma je jednou z fyziologicky silných zložiek predmetného podnetu, úzko súvisí s obsahom. Vo forme deti hľadajú vlastnosti a vlastnosti, ktoré charakterizujú predmet. Tvar objektu je rozdelený na geometrické tvary: kruh, štvorec, trojuholník, obdĺžnik a iné. Geometrické parametre formy sú: rozmery, uhly medzi lineárnymi a plošnými prvkami, priamosť a zakrivenie hraníc formy. To všetko charakterizuje dynamiku, statiku a rozmernosť formy.
Ťažkosti s detským vizuálnym vnímaním prvkov a geometrických parametrov formy komplikujú pochopenie vizuálnych pomôcok, vytvorenie vhodného obrazu o predmete. Štúdium tvaru predmetov je vo svojom obsahu spojené s indikačnými, vyhľadávacími, percepčno-identifikačnými a logickými operáciami rôzneho charakteru.
Vizuálny systém musí byť schopný nielen rozlíšiť hranicu medzi objektom a pozadím, ale vedieť ju aj sledovať. To sa uskutočňuje pohybom očí, ktoré akoby druhýkrát zvýrazňujú obrys a je nevyhnutnou podmienkou pre vytvorenie obrazu tvaru predmetu.
Zrakové vnímanie tvaru objektu je ovplyvnené veľkosťou objektu, vzdialenosťou očí, osvetlením, kontrastom medzi jasom objektu a pozadím.
Poznávanie formy zahŕňa aktiváciu sémantického vnímania, formovanie predstáv a rozvoj myslenia.
Dôležitou podmienkou vnímania veľkosti predmetov je možnosť ich súčasného prezerania. Schopnosť zachytiť predmet pohľadom závisí od hraníc zorného poľa dieťaťa, veľkosti predmetu a vzdialenosti, z ktorej je predmet pozorovaný.
Proces osvojovania si senzorických noriem začína o hod rané detstvo a pokračuje počas celého predškolského a základného školského veku. Zvládnutie referenčných hodnôt prechádza tromi obdobiami, ktoré odrážajú schopnosť dieťaťa systematizovať predstavy, ktoré dostáva o vlastnostiach objektu.
Prvé obdobie trvá do začiatku tretieho roku života. Ide o obdobie senzomotorických predštandardov, kedy dieťa prejavuje len jednotlivé znaky predmetov, ktoré sú nevyhnutné pre priamu motorickú adaptáciu – niektoré znaky tvaru, veľkosti predmetov, vzdialenosti a pod.
Druhé obdobie trvá v priemere až 5 rokov. Dieťa používa predmetové štandardy.
V treťom období - vo veku 5 rokov a viac - deti ovládajú systém všeobecne uznávaných noriem, keď vlastnosti samotných predmetov nadobúdajú referenčné hodnoty izolovane od konkrétneho objektu. V tomto období už dieťa koreluje kvality predmetov so všeobecne uznávanými štandardmi predmetov, ktoré si osvojilo.
Metóda zmyslovej výchovy umožňuje učiť deti skúmať predmety, vytvárať si predstavy o zmyslových normách.
Učenie sa skúmať objekty sa vykonáva ako špeciálne organizované vnímanie objektu s cieľom identifikovať tie jeho vlastnosti, o ktorých je dôležité vedieť, aby sme úspešne zvládli nadchádzajúcu aktivitu. Ten istý objekt sa skúma rôznymi spôsobmi v závislosti od cieľov prieskumu a skúmaných kvalít. Existujú pravidlá, ktoré sú spoločné pre mnohé typy vyšetrení: vnímanie celistvého vzhľadu objektu; mentálne rozdelenie na hlavné časti a identifikácia ich znakov (tvar, veľkosť, farba, materiál); priestorová korelácia častí medzi sebou; izolácia malých detailov, stanovenie ich priestorového usporiadania vo vzťahu k hlavným častiam; opakované holistické vnímanie predmetu.
Vyšetrenie podľa tejto schémy pomôže deťom osvojiť si zovšeobecnené metódy zmyslového poznávania, ktoré môžu využívať pri samostatných činnostiach.
Počas predškolského detstva sa mení povaha zmyslového poznania: od manipulácie s predmetmi dieťa postupne prechádza k oboznamovaniu sa s ním na základe zraku, hmatu, ale aj „zrakového cítenia“.
Učiteľ musí predškolákom vytvárať podmienky na uplatnenie ich vedomostí a zručností pri analýze prostredia.
Didaktické hry slúžia na obohatenie zmyslového zážitku detí. Edukačné hry v materskej škole sú navrhnuté tak, aby skúmali predmet, identifikovali jeho znaky a rozlíšili tieto znaky s požiadavkou ich slovného popisu. V niektorých hrách sa dieťa učí zoskupovať predmety podľa tej či onej vlastnosti. Deti porovnávajú predmety, ktoré majú podobné a odlišné znaky, identifikujú najvýznamnejšie z nich. Výsledkom je, že je možné viesť deti k zovšeobecňovaniu na základe výberu podstatného
atď.................

PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ RYSY RÔZNYCH VEKOVÝCH SKUPÍN.

Vek dojčiat (0 - 1 rok) ;

Skoré detstva(1 - 3 roky);

Predškolský vek (3 - 7 rokov).

Vekové znaky malých detí.

Od 1 roka do 3 rokov

V tomto období dochádza ku kvalitatívnemu skoku vo vývine a formovaní osobnosti dieťaťa. Charakteristickým znakom tohto obdobia života človeka je rýchle tempo fyzického a duševného vývoja.

Ďalšou charakteristickou črtou vývoja v ranom detstve je úzky vzťah a vzájomné ovplyvňovanie telesného a duševného vývoja. Nedostatky vo vývoji pohybov napríklad ovplyvňujú úroveň duševného vývoja bábätka, celkové oslabenie organizmu (v dôsledku zlej výživy, nedostatku otužovania a pod.) vedie k zníženiu duševnej aktivity, nepozornosti na dieťa. rozvoj jemnej motoriky prstov má za následok spomalenie vývoja reči.

Najdôležitejším duševným novotvarom raného veku je vznik reči A vizuálne efektívne myslenie, ktoré rozvíja na základe akcií s predmetmi .

Počas tohto obdobia existuje formovanie aktívnej reči dieťa a porozumenie reči dospelých v rámci spoločných aktivít. S rozvojom počúvania a porozumenia správ existuje používanie reči ako prostriedku na poznanie reality, ako spôsob regulácie správania zo strany dospelého.

pozornosť, vnímanie A Pamäť nosia malé deti nedobrovoľný charakter. Rozvoj vnímania prebieha na základe navonok orientovaná akcia(podľa tvaru, veľkosti, farby), s priama korelácia a porovnanie položky. Dieťa sa môže učiť a pamätať si len to, čo sa mu páčilo alebo čo ho zaujímalo.

Najdôležitejším mechanizmom pre vývoj dieťaťa v tomto vekovom období je imitácia.

V ranom veku dieťa získava počiatočná sociálna skúsenosť. Postupne sa komunikácia bábätka s dospelými stáva čoraz sociálnejšou v tom zmysle, že dieťa má nielen biologické, životné potreby, ale aj sociálne potreby v komunikácii, v osvojovaní si ľudských spôsobov poznávania a konania.

Hlavná činnosť v ranom veku je predmetná činnosť, ale to spolu úzko súvisí s komunikáciou a slúži ako predpoklad pre vznik najdôležitejšej činnosti pre celé obdobie detstva – hry

Herná aktivita nosí objektovo-manipulatívna povaha.

Hlavný spôsob poznania dieťa svet okolo v tomto veku je metóda pokus omyl.

Dôkazom prechodu z detstva do raného detstva je vývoj nový postoj k téme, ktorý začína byť vnímaný ako vec s konkrétnym účelom A spôsob použitia.

Do veku troch rokov zobrazí sa počiatočné sebahodnotenie, uvedomenie si nielen vlastného „ja“, ale aj toho, že „som dobrý“, „som veľmi dobrý“, „som dobrý a nič viac“, vedomie tohto a vznik osobných činov posúva dieťa k nová úroveň rozvoja.

Začína sa trojročná kríza– hranica medzi raným a predškolským detstvom.

Toto je deštrukcia, revízia starého systému sociálnych vzťahov. Slovami D. B. Elkonina, kríza prideľovania svojho „ja“. opísal L. S. Vygotskij 7 charakteristík 3-ročnej krízy: negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť, protestná vzbura, despotizmus, žiarlivosť, svojvôľa.

Formovanie osobnosti dieťaťa počas krízy 3 rokov nastáva v interakcii s dospelými a rovesníkmi. Kríza 3 rokov pripomína malú revolúciu.

Reakcie na "Ja" existujú dva druhy: prvý - kedy dospelý podporuje nezávislosť dieťa a v dôsledku toho vyhladenie ťažkostí vo vzťahoch. V druhom prípade ak dospelý, napriek kvalitatívnym zmenám v osobnosti dieťaťa pokračuje v udržiavaní rovnakého typu vzťahu, potom sa to stane zhoršenie vzťahov, prejav negativity.

nasledujúce obdobie – predškolské detstvo. Predškolské detstvo je dlhé obdobie v živote dieťaťa: trvá od 3 do 7 rokov. Predškolský vek je začiatok všestranného rozvoja a formovania osobnosti.

V tomto veku, vo vzťahu k ostatným, dieťa formuje sa vlastná pozícia. Aktivita a neúnavnosť batoľatá prejavili v neustálej pripravenosti konať.

Vlastnosti vývoja detí vo veku 3-4 rokov.

V tomto veku dieťa vníma objekt bez toho, aby sa ho pokúšal preskúmať.

Založené na vizuálne efektívnom myslení do 4 rokov u detí formuje sa vizuálno-figuratívne myslenie. Postupne sa činy dieťaťa oddeľujú od konkrétneho objektu.

Reč sa stáva súvislá, slovná zásoba obohatená o prídavné mená.

prevláda rekreačná predstavivosť.

Pamäť nosiť nedobrovoľný charakter a je charakterizovaný obraznosť. Prevláda uznanie a nie memorovanie. To, čo sa dobre pamätá, je zaujímavé a emocionálne zafarbené.

Avšak, všetko čo sa pamätá, to sa dlho uchováva.

Dieťa neschopnosť sústrediť sa na jeden predmet dlhší čas, on rýchlo prepínače z jednej činnosti do druhej.

Spôsob poznania – experimentovanie, dizajn.

IN 3-4 roky deti začínajú naučiť sa pravidlám vzťahov v skupine rovesníkov.

Vlastnosti vývoja detí vo veku 4-5 rokov

Duševný vývoj detí charakterizované použitím prejavy, Ako prostriedky komunikácie a stimulácie, rozšírenie si obzorov dieťa, otvárať ich nové aspekty sveta.

Dieťa začína záujemneľahké akýkoľvek fenomén sám o sebe a príčina a následok jeho výskyt. Preto hlavná otázka dieťa v tomto veku „Prečo?

Aktívne sa rozvíjajúci potreba nových vedomostí. Myslenie – vizuálno-obrazové.

Veľký krok vpred je vývoj schopnosť robiť závery, čo je dôkazom oddelenia myslenia od okamžitej situácie.

Počas tohto vekového obdobia formovanie aktívnej reči detí končí.

Pozornosť a pamäť pokračovať v nosení nedobrovoľný charakter. Závislosť pozornosti na emocionálnom bohatstve a záujme zostáva.

Aktívne sa rozvíjajúci fantazírovanie.

Spôsob poznania prostredie sú príbehy pre dospelých, experimentovanie.

Herná aktivita nosí kolektívny charakter. Vrstovníci sa stávajú zaujímavými ako partneri v príbehová hra, formujú sa rodové preferencie. Herné asociácie sa stávajú stabilnejšími.

Vlastnosti vývoja detí vo veku 5-6 rokov

Vo veku 5-6 rokov záujem dieťaťa zamerané na oblasť vzťahov medzi ľuďmi.

Dospelé ročníky vystavený kritická analýza A porovnanie so svojimi vlastnými.

Do tohto obdobia dieťa hromadí dosť veľký batožina vedomostí, ktorý sa naďalej intenzívne dopĺňa.

Ďalej rozvoj kognitívnej sféry dieťa predškolského veku.

Začína sa formovať obrazno-schematické myslenie, plánovacia funkcia reči, sa vyvíja cieľavedomé zapamätanie.

Hlavný spôsob poznania – komunikácia s rovesníkmi, samostatná činnosť A experimentovanie.

Ďalej prehĺbenie záujmu o partnera v hre, myšlienka sa stáva zložitejšou v herných činnostiach.

deje rozvoj vôľových vlastností, ktoré umožňujú dieťaťu vopred si zorganizovať pozornosť na nadchádzajúcu aktivitu.

Vekové charakteristiky detí vo veku 6-7 rokov

Do konca predškolského veku dieťa vie, čo je "dobré" a čo "zlé"“, a vie hodnotiť nielen cudzie, ale aj vlastné správanie.

Mimoriadne dôležité mechanizmus podriadenosti motívov. Najsilnejším motívom pre predškoláka je povzbudenie, získanie odmeny. Slabší - trest, ešte slabší - vlastný sľub.

Ďalšou dôležitou líniou osobného rozvoja je formovanie sebauvedomenia. Vo veku 7 rokov sa dieťa vyvíja sebaovladanie A svojvoľné správanie, sebavedomie sa stáva adekvátnejšie.

Na základe vizuálno-figuratívneho myslenia deti formujú prvky logického myslenia.

deje rozvoj vnútornej reči.

Spôsob poznania – samostatná činnosť, kognitívna komunikácia s dospelými a rovesníkmi. peer vnímaný ako partner, obchodný partner.

Do konca predškolského veku chlapci A dievčatá hrajúnie všetky hry spolu, oni majú konkrétne hry- len pre chlapcov a len pre dievčatá.

Dosiahnutie predškolského veku je rozvoj rôznych aktivít: hra, umelecká, pracovná. Začína sa rozvíjať učebná aktivita.

Hlavnou činnosťou je hra. V porovnaní s tým, ako sa dieťa hralo v ranom veku, možno poznamenať, že hra sa stala rozmanitejšou, čo sa týka deja, rolí. Teraz ona oveľa dlhšie.

Dieťa v hre reflektuje nielen to, čo vidí priamo vo svojom okolí, ale aj to, o čom čítalo, čo počulo od rovesníkov a starších detí atď. Hra uspokojuje potrebu deti v poznaní sveta dospelých a dáva možnosť vyjadriť svoje pocity a postoje.

Predškolák je schopný na pracovnú silu, ktoré sa môžu objaviť v samoobsluhe(oblečie sa, naje sa) v starostlivosti(pod vedením dospelej osoby) pre rastliny a zvieratá, pri vykonávaní príkazov. Objaví sa a záujem o duševnú prácu. Postupne formuje sa školská pripravenosť.

Kvalitatívne meniace sa charakter vývoja emocionálna sféra : dieťa sa stáva schopným uvedomovania si, chápania a vysvetľovania vlastných skúseností a emocionálneho stavu inej osoby.

Výrazne zmena vzťahov s rovesníkmi. Začínajú deti vážiť si spoločnosť toho druhého za možnosť hrať sa spolu, zdieľať myšlienky a dojmy.

Oni naučiť sa spravodlivo riešiť konflikty; ukázať sa navzájom benevolenciou. Vyvstáva priateľstvo.

V priebehu času sa dieťa stáva stále nezávislejší. Rozvíja schopnosť prejavovať pevnú vôľu na dosiahnutie želaného cieľa.

Vzniká nová forma komunikácie, ktorú psychológovia nazývajú mimosituačno-osobné. Dieťa začne navigovať na iných ľuďoch, na hodnotách v ich svete. Absorbuje normy správania a vzťahov.

dávať všeobecné charakteristiky dieťaťa predškolského veku, treba poznamenať, že vývoj prebieha v niekoľkých smeroch.

Dá sa rozlíšiť rozvoj fyzické; duševné; estetický; morálny; rozvoj emócií, vôle, intelektu; rozvoj činnosti ako formy životnej činnosti. V každej z týchto oblastí existuje dynamika vo vývoji dieťaťa ako sociálnej bytosti.

Najdôležitejší výsledok predškolského obdobia- Toto pripravenosť detí na školu.

Na základe zovšeobecnenia teoretických prístupov pri riešení problémov pripravenosti na školu môžeme rozlišovať množstvo funkcií:

Silná túžba študovať a navštevovať školu (dozrievanie vzdelávacieho motívu).

Pomerne široký rozsah vedomostí o svete okolo.

Schopnosť vykonávať základné mentálne operácie.

Dosiahnutie určitej úrovne psychickej a fyzickej odolnosti.

Rozvoj intelektuálneho, morálneho a estetického cítenia.

Určitá úroveň rozvoja reči a komunikácie.

teda psychická pripravenosť na školskú dochádzku vytvorený u dieťaťa počas celej škôlky, teda od 3 do 7 rokov a ide o komplexný štruktúrny útvar, zahŕňajúci intelektuálnu, osobnostnú, sociálno-psychologickú a emocionálno-vôľovú pripravenosť.

Viac podrobností na stránke otveti-examen.ru

PREDNÁŠKA III. Psychologické a pedagogické črty detí raného a

Rané detstvo pozostáva z dvoch štádií – dojčenského veku (od narodenia do jedného roka) a raného detstva (od jedného roka do troch rokov).

V dojčenskom veku je úplná závislosť od dospelého človeka, ktorý zabezpečuje plnohodnotné kŕmenie a dostatočnú hygienickú starostlivosť. Emocionálna, priama komunikácia je v tomto veku hlavným TYPOM aktivity. Úlohou dospelého je vytvárať všetky podmienky pre normálny psychofyzický vývoj detí.

V štúdiách M. Yu. Kistyakovskaya, E. O. Smirnova, S. L. Novoselova, M. I. Lisina, L. N. Pavlova, E. B. Volosova, E. G. Pilyugina a ďalších psychologických a pedagogických čŕt posudzovaných z hľadiska genetickej úlohy vývoja. Táto úloha odráža systém vzťahov „dieťa – dospelý“.

Algoritmus na odhaľovanie psychologických a pedagogických čŕt preto začína charakteristikami vedúcej činnosti. Potom je uvedený zmysluplný popis štyroch smerov vývoja dieťaťa, kde sa tieto znaky prejavujú, zdokonaľujú, sčítavajú. V návrhu štátneho štandardu pre predškolskú výchovu, v programe nového typu „Origins“, M., 2003. Psychologický a pedagogický vek zahŕňa: telesný, kognitívny, sociálny, estetický vývin.

Charakteristiky detstva sú:

Existuje rýchle tempo fyzického a duševného vývoja;

Formovaná motorická aktivita a senzomotorika

koordinácia;

Inteligencia sa formuje na základe akcií s predmetmi;

Objavujú sa prvé slová, ktoré majú situačný charakter a sú zrozumiteľné pre blízkych

Intenzívne rozvíja komunikáciu s dospelými. Prvá forma komunikácie je emocionálna – priama (situačno-osobná).

Druhá forma komunikácie je emocionálne sprostredkovaná (situačne-obchodná);

Začína sa formovať obraz „ja“, objavujú sa prvé túžby („chcem“, „nechcem“);

Dieťa vníma množstvo pestrých farieb, zvukov, tvarov;

Rozvíja emocionálnu citlivosť na hudbu, spev.

Typ charakteristických čŕt dojčenského veku umožňuje určiť obsah a podmienky pedagogickej práce. Dieťa v prvom roku života musí mať zabezpečenú komunikáciu s dospelými. Pozitívna, emocionálne zafarbená komunikácia je založená na spolupráci s dieťaťom, formuje rovnováhu, pocit bezpečia, kognitívnu aktivitu.

Po roku je vedúca činnosť predmetom, kde prebieha asimilácia metód konania s objektmi. V štúdiách N. M. Shchelovanov, N. L. Figurn, N. M. Aksarina, D. A. Fonarev, O. L. Pečora, S. L. Novoselova, L. P. Pavlova, E. G. Pilyugina, GG Filippova a ďalšie psychologické a pedagogické črty sú posudzované z hľadiska dôležitosti komunikácie medzi a. dieťa a dospelý v objektívnej činnosti.

V ranom veku dochádza k diferenciácii predmetovo-praktických a hrových činností s predmetmi. Procedurálna hra sa rozvíja ako samostatný typ činnosti dieťaťa.

Charakteristické znaky raného detstva sú:

Miera rastu a fyzického vývoja dieťaťa v porovnaní s detstvom je trochu znížená;

Senzorické a motorické zóny mozgovej kôry intenzívne dozrievajú, zreteľnejšie sa prejavuje vzťah medzi fyzickým a neuropsychickým vývojom;

Zvyšuje sa pohyblivosť nervových procesov, zlepšuje sa ich rovnováha;

Obdobie aktívnej bdelosti sa zvyšuje (až 4 - 4,5 hodiny);

Telo sa lepšie prispôsobuje podmienkam prostredia; ovláda základné vitálne pohyby (chôdza, beh, mazanie, akcie s predmetmi);

Ovláda základné hygienické a sebaobslužné zručnosti;

Aktívne sa zaujíma o svet okolo seba, kladie otázky, experimentuje a veľa a aktívne pozoruje; položenie základov vizuálne -

obrazné a symbolické myslenie.

Ovláda materinský jazyk, používa hlavné gramatické kategórie a hovorovú slovnú zásobu.

Prejavuje záujem o inú osobu, cíti k nemu dôveru, usiluje sa o komunikáciu a interakciu s dospelými a rovesníkmi;

je si vedomý svojho pohlavia („som chlapec“, „som dievča“);

Dieťa prežíva zvýšenú potrebu emocionálnych kontaktov s dospelými, jasne vyjadruje svoje pocity;

Objavuje sa základná charakteristika 3-ročného dieťaťa („ja sám“, „môžem“), ktorá sa prejavuje v samostatnosti a iniciatíve;

deti majú túžbu dosiahnuť výsledok, produkt svojej činnosti.

Koniec tohto obdobia je poznačený krízou 3 rokov, ktorá ovplyvňuje zvýšenú samostatnosť dieťaťa a cieľavedomosť jeho konania. Hlavnými príznakmi tejto krízy sú negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť a svojvôľa, vzbura voči iným.

Sú za tým osobné nové formácie: „systém ja“, osobné konanie, vedomie „ja sám“, pocit hrdosti na svoje úspechy a úspechy. Správnym správaním dospelého človeka sa dá priebeh krízy zmierniť.

Treba mať na pamäti, že pri všetkej túžbe po samostatnosti má dospelý stále tú najdôležitejšiu funkciu, ktorú dieťa ešte samo nezvládlo a čaká ju od dospelého. Toto je funkcia znalca výsledkov dosiahnutých dieťaťom.

Nezáujem dieťaťa o hodnotenie dospelého, potreba len pozitívneho hodnotenia, bez ohľadu na to, čo sa dosiahlo, nedostatok skúseností so zlyhaním v činnostiach sú znakmi nesprávne sa rozvíjajúceho vzťahu. Hodnotenie dospelého prispieva k vzniku a rozvoju „Systému JA“, potrebe schválenia, uznania, udržiava sebavedomie, svoje prednosti, že je dobrý, je milovaný.

V prípade ťažkostí mu dospelý nepostrehnuteľne pomáha a zdržiava sa negatívnych hodnotení. Negatívne hodnotenia ovplyvňujú vzťahy dieťaťa s inými deťmi a môžu viesť k emocionálnemu vypätiu v skupine.

Formovanie „systému ja“ a sebaúcty teda znamená prechod na novú etapu vývoja – predškolské detstvo.

Predškolský vek začína zmenou vedúcej činnosti - objavuje sa hra na hranie rolí. Dospelý človek sa stáva štandardom, vzorom. V hre sa modelujú vzťahy, rozvíjajú sa všeobecné a špecifické schopnosti dieťaťa.

V mladšom predškolskom veku (3-5 rokov) sa zachováva črta raného veku - potreba dospelého. Ale dospelý už nevystupuje ako „nosič“ objektívneho sveta, ale ako zákonodarca noriem a pravidiel správania. Dieťa ovláda rôzne spôsoby interakcie s inými ľuďmi.

V štúdiách B.C. Mukhina, L. A. Vengera, O. M. Dyachenko, E. O. Smirnova, S. G. Yakobson, A. N. Davidchuk, L. A. Paramonova a ďalší, sú zaznamenané tieto znaky detí v predškolskom veku:

Záujem a chuť viesť zdravý imidžživot - vykonávať hygienické postupy, denný režim, zlepšovať pohyby.

Dochádza k ďalšiemu rastu a vývoju tela dieťaťa, zlepšujú sa všetky morfofunkčné systémy;

Motorické funkcie sa intenzívne rozvíjajú, zvyšuje sa motorická aktivita (počas pobytu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je objem motorickej aktivity 10-14 tisíc podmienených krokov, intenzita je až 40-55 pohybov za minútu;

Pohyby detí sú zámerné a účelné;

Existuje slabina vôľovej regulácie, vôľového úsilia prekonať ťažkosti;

Zvyšuje výkonnosť detí;

Hlavné typy pohybov sa zlepšujú, fyzické vlastnosti sú slabo rozvinuté;

Veľká úloha patrí kompetencii, najmä intelektuálnej (vek „prečo“);

Metódy orientácie dieťaťa v prostredí sa rozširujú a kvalitatívne menia, vznikajú nové prostriedky orientácie, obsahovo sa obohacujú predstavy a poznatky dieťaťa o svete;

V tomto veku sa najintenzívnejšie rozvíja pamäť, no stále je mimovoľná;

Dieťa začína používať symbolické znázornenia predmetov a udalostí. Veľa fantazíruje pomocou symbolického prostriedku - reči.

Symbolická funkcia - kvalitatívne nový úspech v mentálnom, kognitívnom vývoji dieťaťa v predškolskom veku - znamená zrodenie vnútorného plánu myslenia, ktorý potrebuje vonkajšie podpory (hra, obrazové, materiálne symboly):

Dieťa sa vyznačuje naivným antropomorfizmom, podľa jeho názoru sú všetky okolité predmety schopné „myslieť“ a „cítiť sa“ ako ono;

Dieťa je realista, pre neho je skutočné všetko, čo existuje;

Vyznačuje sa egocentrizmom, nevie vidieť situáciu očami druhého, vždy ju hodnotí zo svojho pohľadu;

Schopnosť stanoviť si ciele je stále v plienkach;

Existuje základné plánovanie aktivít, ktoré zahŕňa 2-3 akcie;

Dieťa začína chápať „jazyk pocitov“, emocionálne prejavy, prejavy radosti, smútku atď.

Schopný obmedziť okamžité situačné túžby „chcem“.

Dieťa dokáže prejaviť sympatie, empatiu, ktoré sa stávajú regulátorom správania a komunikácie dieťaťa.

Rastie záujem o rovesníkov, uvedomenie si svojho postavenia medzi deťmi.

Dieťa sa stáva samostatnejšie, iniciatívnejšie. Dospelý v špecifických typoch detských aktivít rozvíja kreativitu detí, chuť experimentovať, aktívne sa učiť a pretvárať veci, materiály, vytvárať vlastný originálny výrobok.

Sloboda správania detí vo veku 3-5 rokov nevylučuje vytváranie zmyslu pre opatrnosť u detí a vštepuje im znalosti základov bezpečnosti.

V staršom predškolskom veku (od 5 do 7 rokov) nadobúdajú na význame všetky psychologické a pedagogické črty osobnosti dieťaťa: výrazne sa zvyšuje miera svojvôle a slobody správania. Existuje adekvátnejšie hodnotenie úspechu v odlišné typy aktivity a trvalá motivácia k úspechu.

Vlastné skladanie osobnosti (A. N. Leontiev) je spojené so stabilným pomerom motívov. Dochádza k ich podriadenosti, t.j. hierarchia motívov.

Na tomto základe sa formuje vôľa a svojvôľa staršieho predškoláka.

V dielach A. V. Záporožca, E. P. Arushanovej, L. A. Paramonovej, L. A. Vengerovej, V. S. Mukhiny, T. A. Kulikovej, S. A. Kozlovej, M. I. Lisiny, S. G. Yakobsona, E. O. Smirnovej a mnohých ďalších odhalili tieto predškolské črty detí seniorov.

Vznikajú primárne etické prípady: formuje sa morálne vedomie a morálne hodnotenia, formuje sa morálna regulácia správania, intenzívne sa rozvíjajú sociálne a morálne city. V hre na hranie rolí sú priradené rôzne štandardy.

Dodržiavanie noriem a pravidiel sa stáva jedným z najdôležitejších kritérií, podľa ktorých dieťa hodnotí všetkých ľudí, vytvára sa „vnútorná pozícia“ (S. G. Yakobson, M. I. Lisina), túžba pomáhať sa spája s porovnávaním sa s literárnymi hrdinami, rovesníkmi. Vnútorná komunita (E. O. Smirnova) umožňuje tak aktívnu - efektívnu empatiu, ako aj vzájomnú pomoc, pomoc druhému;

Sebauvedomenie dieťaťa sa spája so sebapoznaním, vlastnou individualitou, sebahodnotou. Deti, ktoré ochotne pomáhajú svojim rovesníkom, nevnímajú úspechy iných ľudí ako ich porážku;

Prevláda hodnotiaci, objektívny postoj k sebe i k druhým. To vedie k neustálemu sebapotvrdzovaniu, preukazovaniu vlastných zásluh,

ich zdôvodnenie.

To všetko môže spôsobiť problematické formy medziľudských vzťahov.

(zvýšený konflikt, nedôvera v seba samého, plachosť, agresivita). Všetky základné charakteristiky staršieho predškoláka sú tiež v štádiu zmysluplného vývinu (pozri program „Origins“, M., Osvietenie, 2003, s. 271-274).

Dieťa sa vyznačuje vnútornou uvoľnenosťou, otvorenosťou v komunikácii, úprimnosťou vo vyjadrovaní pocitov, pravdivosťou. Úlohou učiteľov je prispieť k vzniku skutočnej spoločensky významnej a hodnotenej činnosti – výchovnej.

V tomto smere vzniká problém pripravenosti dieťaťa na školu. Do konca predškolského veku sa dieťa dramaticky mení. Vek 6-7 rokov sa nazýva vek "naťahovania" (dieťa sa rýchlo natiahne do dĺžky) alebo vek výmeny zubov (v tomto čase sa zvyčajne objavia prvé trvalé zuby) - Rozvíja sa kríza 7 rokov.

Diela E. E. Kravtsovej, N. I. Gutkina, K. N. Polivanova, G. M. Ivanova a ďalších poskytujú dôkaz, že kríza „omladla“ (6,5 roka), (pozri Polivanova K. N. Psychology of age crises - M., 2000) . Orientácia na sociálne normy nespôsobuje ostré konflikty s ostatnými, preto sú negatívne prejavy krízy 7 rokov slabo vyjadrené (namyslenosť, huncútstva, maniere, vrtenie, šaškovanie, bifľovanie). L. S. Vygotskij definoval podstatu týchto zmien ako stratu detskej spontánnosti. Strata spontánnosti naznačuje, že medzi vnútorným (zážitky) a vonkajším (skutky) života dieťaťa zasahuje intelektuálny moment – dieťa chce zobraziť, ukázať to, čo v skutočnosti nie je.

V škôlke a v rodine môže dieťa „dospelácky“ rozprávať o politike, dávať pseudovedecké argumenty pre svoju neochotu niečo robiť. Deti sa zaujímajú o svoj vzhľad, hádajú sa o oblečení, začínajú napodobňovať dospelých, používajú laky na nechty, kozmetiku.

To všetko nasvedčuje tomu, že dieťa sa snaží prevziať na seba nové povinnosti a postaviť sa do pozície dospelého človeka. Ak má 7-ročné dieťa s vysokou mierou orientácie na sociálne normy nedostatočne vyvinuté spôsoby, ako ich dosiahnuť, vedie to k stiahnutiu sa z aktivít, dieťa sa stáva pasívnym, sebarealizujúcim sa vo fantáziách. Dochádza aj k vedomému porušovaniu všeobecne uznávaných noriem, to však nie je namierené proti dospelému, ale proti norme („Nie som malý“).

V priebehu krízy sa do popredia dostáva hra s pravidlami, kde je možné realizovať orientáciu na všeobecne uznávané normy (pozri E. E. Kravtsová.

Psychologické problémy pripravenosti detí na školskú dochádzku - M., 1991) . Na konci krízy sa začína formovať orientácia na ideálny objekt, normu. Stará spoločenská situácia sa ničí a vytvára sa nová.

Dieťa sa stáva žiakom, vo vedúcej činnosti – výchovnej. Schopnosť a potreba je hlavným novotvarom 7-ročného dieťaťa. Prechod školy na 12-ročné vzdelávanie predpokladá, že v roku 2004 budú všetky deti študovať od 6 rokov. V tejto súvislosti musia učitelia a rodičia vidieť, ako sa u 6-ročného dieťaťa rozvíjajú tieto vlastnosti (podľa L. A. Wengera):

Miera súladu konania dieťaťa s podmienkami úlohy (konať didakticky daným smerom);

Prítomnosť (alebo absencia) túžby porozumieť, objasniť, zapamätať si úlohy (mentálne aj praktické); úroveň nezávislosti; dôkladnosť úlohy;

Pozornosť a reprodukcia podstatných znakov alebo naopak - vonkajšie formy;

Sociálne črty správania dieťaťa a povaha odvolania sa na dospelého.

Psychológovia L. A. Venger, V. S. Mukhina sa domnievajú, že nasledujúce varianty pozičnej orientácie (ich postoj k úlohe a dospelému) možno pripísať charakteristikám šesťročných detí:

Pozícia hry (orientácia na materiál, s ktorým je potrebné konať, a nie na podmienky, a voľná variácia hry, nízka pozornosť na vzorky a pokyny od dospelého);

Vzdelávacia pozícia (túžba porozumieť a objasniť podmienky, vysoká samostatnosť, pozornosť, hodnotenie, konkretizácia, hľadanie pomoci u dospelého v prípade ťažkostí);

Performing position (pozornosť na formálne znaky vzoriek, ich presné kopírovanie);

Komunikatívna pozícia (vyžaduje preklad do situačnej komunikácie, vyhýbanie sa úlohe, snaha viesť dospelého k iným témam).

Úlohou učiteľov je u detí vo veku 6 rokov formovať predučiaci sa typ pozície, kedy pri samostatnej činnosti prevláda herná poloha a pri spoločných činnostiach s dospelou osobou učebná. Je potrebné vziať do úvahy individuálne vlastnosti dieťaťa, a to ako fyziologické (tempo duševných procesov, pohyblivosť nervového systému (labilita), stenicita (celkový tón) činnosti, typ osobnosti (myslenie a umenie), ako aj získané v dôsledku nesprávneho pedagogického konania dospelého (úzkosť, autizmus, intelektualizmus (ako hypertrofovaný rozvoj orientácie na duševnú činnosť), verbalizmus (nahrádzanie konania rozhovorom), demonštratívnosť, strnulosť (zasekávanie sa na tom istom, prílišná dochvíľnosť) , detská neurotizácia.

Pozícia učiteľa zahŕňa nápravu nepriaznivých možností pre rozvoj dieťaťa, organizáciu špecifických typov detských aktivít, zapojenie dialogickej komunikácie z hľadiska spolupráce a partnerstva. Veľký význam má osobnosť vychovávateľa, ktorý sa snaží rozvíjať svoju pedagogickú tvorivosť, ktorá má vyslovene humanistické zameranie na dieťa.

Otázky na samovyšetrenie.

1. Aké sú psychologické a pedagogické vlastnosti bábätka?

2. Čo vysvetľuje tieto vlastnosti?

3. Aké je postavenie dospelého človeka pri organizovaní života dojčaťa?

4. Aké sú psychologické a pedagogické vlastnosti malých detí?

5. Ako sa vyjadruje kríza 3 rokov? Jeho dôvody.

6. Aké sú vlastnosti detí primárneho predškolského veku?

7. Čím sa vyznačujú staršie deti predškolského veku?

8. Čo vysvetľuje rysy krízy 7 rokov?

Zistite viac uchebniki-free.com

Víťaz celoruskej súťaže "Najžiadanejší článok mesiaca" NOVEMBER 2017

Úvod

Zmyslový rozvoj detí primárneho predškolského veku je jedným z hlavných smerov ich duševného vývoja vôbec.

Po narodení je dieťa schopné vidieť, počuť, cítiť teplo a chlad, t. j. vnímať nekonečnú rozmanitosť prostredia. Jeden z hlavných systémov v ľudskom tele, zameraný na vnímanie a reprezentáciu predmetov, predmetov a javov okolitého sveta, sa nazýva zmyslové (pocit).

V každom veku má zmyslová výchova svoje vlastné výzvy. V ranom detstve a ranom predškolskom veku sa hromadia predstavy o farbe, tvare a veľkosti. Je dôležité, aby tieto reprezentácie boli rôznorodé. To znamená, že dieťa musí byť oboznámené so všetkými druhmi vlastností - všetkými farbami spektra, s geometrickými tvarmi. Rozvíjať kognitívne a jazykové schopnosti. Určiť farbu, veľkosť, tvar predmetov zrakovým, hmatovým a motorickým vyšetrením, porovnaním. Vo svojej stáročnej praxi si ľudstvo vytvorilo určitý referenčný systém veľkostí, tvarov a farebných odtieňov.

Na základe údajov vedy o tomto veku môžeme posudzovať nie z hľadiska jeho nedokonalosti, ale z hľadiska jeho jedinečnosti. Jeho slabosť a nedokonalosť sú v podstate jeho silou, pretože nedokonalosť je neobmedzenosť možností duchovnej a fyzickej dokonalosti.

Úspešnosť duševnej, telesnej, estetickej výchovy do značnej miery závisí od úrovne zmyslového rozvoja detí, teda od toho, ako dokonale dieťa počuje, vidí a cíti prostredie.

V ranom predškolskom veku zohráva rozhodujúcu úlohu oboznámenie sa s vlastnosťami predmetov. Uvažuje sa o ranom a mladšom predškolskom veku "Zlaté časy" zmyslový vývoj.

Relevantnosť výskumného problému teda spočíva v tom, že ľudské poznanie okolitého sveta začína od "živá kontemplácia" , s citom (odrazy individuálnych vlastností predmetov a javov reality s priamym vplyvom na zmysly) a vnímanie (všeobecná reflexia predmetov a javov okolitého sveta, pôsobiaca momentálne na zmysly). Je známe, že rozvoj vnemov a vnemov vytvára nevyhnutné predpoklady pre vznik všetkých ostatných, zložitejších kognitívnych procesov. (pamäť, predstavivosť, myslenie).

Výskumu v oblasti zmyslového vývinu predškoláka venovali veľkú pozornosť mnohí domáci i zahraniční vedci. Najdôležitejší príspevok k rozvoju výskumu v tomto smere mali takí domáci autori ako A.P. Úsová, A.V. Záporožec, A.G. Ruzskaya, N.A. Vetlugina, L.A. Wenger, V.P. Zinchenko, P. Sakulina, E. G. Pilyugina, E.I. Tikheeva a mnohí ďalší, ako aj zahraniční: Ya. A. Kamensky, F. Froebel, M. Montessori, O. Decroly. Aj v súčasnosti je však potrebné študovať zmyslový vývin detí primárneho predškolského veku, ako jednu z najdôležitejších oblastí pre komplexný rozvoj detskej psychiky.

Problém: aké sú možnosti vplyvu didaktických hier na zmyslový rozvoj mladších predškolákov.

Cieľom štúdia je študovať teoretickú problematiku zmyslového vývinu mladšieho predškolského veku a otestovať systém didaktických hier pre zmyslový vývin detí primárneho predškolského veku.

Predmetom štúdia je zmyslový rozvoj detí primárneho predškolského veku.

Predmetom výskumu je zmyslový rozvoj mladšieho predškoláka v procese didaktických hier v predškolskom zariadení.

Ciele výskumu:

študovať a analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru o výskumnom probléme;
určiť obsah a prostriedky zmyslového rozvoja detí primárneho predškolského veku;
analyzovať metódy a podmienky využívania didaktických hier pre zmyslový rozvoj mladších predškolákov;
empiricky zistiť efektivitu navrhovaných metód a didaktických hier.

Metódy výskumu: analýza vedeckej literatúry k výskumnej téme, deskriptívna metóda, metóda zovšeobecňovania pokročilých pedagogických skúseností v zmyslovom vývoji mladších predškolákov, metódy kvalitatívneho a kvantitatívneho spracovania údajov.

V tomto príspevku navrhujeme model zmyslového rozvoja v materskej škole č. 1863 v druhej juniorskej skupine č. 3, ako aj fázový systém hier zameraných na zmyslový rozvoj mladších predškolákov.

Metodologický základ štúdie je:

psychologická teória činnosti a jej pedagogický aspekt (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, V.V. Davydov, A.V. Záporožec, D.B. Elkonin atď.)
koncepcia formovania percepčných akcií (L.A. Venger, A.V. Záporožec, V.P. Zinchenko, B.F. Lomov, H.N. Poddyakov atď.)

Výskum zmyslového vývoja u detí v ranom predškolskom veku (Sh.A. Abdullaeva, L.A. Venger, D.Kh. Gizatullina, Z.M. Istomina, V.I. Lupandin, L.N. Pavlova, E.G. Pilyugina, E.I. Radina a ďalší.)

Štruktúru práce tvorí úvod, dve kapitoly, záver, zoznam literatúry a príloha.

Práce boli realizované v MŠ GBOU TsO č.1863

V druhej juniorskej skupine č.3

Kapitola I. Teoretické základy problematiky zmyslového rozvoja detí primárneho predškolského veku pomocou didaktických hier

1. 1. Zmyslový rozvoj ako psychologický a pedagogický problém

Význam zmyslového rozvoja v ranom predškolskom veku nemožno preceňovať. Práve tento vek je najpriaznivejší na zlepšenie činnosti zmyslových orgánov a hromadenie predstáv o svete okolo nás. Bez cieľavedomej výchovy dochádza spontánne k asimilácii, ktorá sa často ukáže ako povrchná, menejcenná. Preto je potrebné organizovať systematickú prácu učiteľa s deťmi, aby sa rozvíjala a obohacovala zmyslová skúsenosť dieťaťa, čo prispeje k formovaniu jeho predstáv o vlastnostiach a kvalitách predmetov. Tieto pokyny realizuje učiteľ predškolskej vzdelávacej inštitúcie v rámci zmyslovej výchovy detí .

V modernej psychologickej a pedagogickej literatúre je celkom podrobne opísaná podstata a obsah zmyslového rozvoja a výchovy detí predškolského veku. Zároveň sa čiastočne vytratili praktické skúsenosti s organizovaním zmyslovej výchovy pre deti primárneho predškolského veku v predškolskom vzdelávacom zariadení. Je potrebné zovšeobecniť úspechy minulosti v oblasti zmyslového rozvoja, systematizovať odporúčania na zlepšenie zmyslovej výchovy detí primárneho predškolského veku s cieľom určiť efektívne spôsoby a prostriedky organizácie zmyslovej výchovy detí v moderných podmienkach a ich uvedenie do praxe.

Vynikajúci zahraniční vedci (F. Fröbel, M. Montessori, O. Decroly), ako aj známi predstavitelia domácej predškolskej pedagogiky a psychológie (E.I. Tikheeva, A.P. Usova atď.), správne veril, že zmyslová výchova, zameraná na zabezpečenie plného zmyslového rozvoja detí, je jedným z hlavných aspektov predškolského vzdelávania.

Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry (A. V. Záporožec, L. A. Venger, A. G. Ruzskaya) o probléme nám umožnilo vyzdvihnúť podstatu zmyslovej výchovy detí predškolského veku. Na základe definície L. A. Wengera sa zmyslová výchova považovala za cieľavedomé pedagogické pôsobenie, ktoré zabezpečuje formovanie zmyslového poznania a zdokonaľovanie vnemov a vnímania. Výsledkom cieľavedomej zmyslovej výchovy detí predškolského veku je zmyslový rozvoj . V každom veku by preto úlohy zmyslovej výchovy detí mali zodpovedať úrovni ich zmyslového vývoja. .

Zmyslový vývoj dieťaťa je rozvoj jeho vnímania a formovanie predstáv o vonkajších vlastnostiach predmetov: ich tvar, farba, veľkosť. Poloha v priestore, rovnako ako vôňa, chuť. Význam zmyslového rozvoja v ranom predškolskom veku nemožno preceňovať. Práve tento vek je priaznivý pre zlepšenie zmyslov, hromadenie predstáv o svete okolo .

Hlavnou úlohou zmyslového vývoja je vytvárať podmienky pre formovanie vnímania ako počiatočného štádia poznávania okolitej reality. Od vnímania predmetov a javov začína poznanie okolitého sveta. Formy poznania ako - memorovanie, myslenie, predstavivosť - sú postavené na základe obrazov vnímania, sú výsledkom ich spracovania. Preto je normálny duševný vývoj nemožný bez spoliehania sa na plné vnímanie.

Úspešnosť duševnej, telesnej, estetickej výchovy do značnej miery závisí od úrovne zmyslového rozvoja detí, teda od toho, ako dokonale dieťa počuje, vidí a cíti prostredie.

Podľa A.G. Uruntaeva, zmysel zmyslovej výchovy je v tom, že:

je základom intelektuálneho rozvoja
organizuje chaotické reprezentácie dieťaťa, získané interakciou s vonkajším svetom
rozvíja pozorovanie
príprava na skutočný život
má pozitívny vplyv na estetické cítenie
je základom pre rozvoj fantázie
rozvíja pozornosť
dáva dieťaťu možnosť osvojiť si nové spôsoby predmetovo-kognitívnej činnosti
zabezpečuje asimiláciu senzorických noriem
zabezpečuje rozvoj učebných schopností

Ovplyvňuje rozširovanie slovnej zásoby dieťaťa .

Zmyslový vývoj dieťaťa je teda rozvojom jeho vnímania a formovaním predstáv o vlastnostiach predmetov a rôznych javoch okolitého sveta. Senzorické normy sú dôležitou otázkou vo vývoji zmyslov.

Podľa L.A. Wenger, senzorické štandardy sú všeobecne akceptované vzorky vonkajších vlastností predmetov . Senzorické normy sa historicky vyvíjali a porovnávajú sa s nimi, porovnávajú výsledky vnímania. Sedem farieb spektra a ich odtiene v svetlosti a sýtosti pôsobia ako senzorické štandardy farieb, geometrické tvary sa používajú ako tvarové štandardy a metrický systém mier ako štandardy veľkosti. (v každodennom živote sa hodnota často určuje okom, porovnávaním jedného objektu s druhým, to znamená, že je relatívna). V sluchovom vnímaní sú štandardy vzťahy výšky tónu, fonémy rodného jazyka, hudobné noty atď. Vo vnímaní chuti existujú rôzne typy štandardov – toto sú štyri hlavné chute (slané, sladké, kyslé, horké) a ich kombinácie. V čuchovom vnímaní existuje vysoko špecializované delenie pachov na sladké a horké, čerstvé, ľahké a ťažké pachy atď.

Vytváranie zmyslových noriem u detí má veľký význam v zmyslovej výchove. Asimilácia zmyslových noriem je dlhý a zložitý proces, ktorý sa neobmedzuje len na predškolské detstvo.

N. N. Podyakov tvrdí, že znalosť zmyslových noriem nás učí používať predstavy o rozmanitosti každej vlastnosti na analýzu a zvýraznenie vlastností širokej škály predmetov v rôznych situáciách, to znamená, aby sme ich používali ako "merné jednotky" . Slovo má veľký význam pri asimilácii zmyslových noriem. V procese vnímania dieťa hromadí zrakové, sluchové, hmatové (hmatové), chuťové a čuchové vzory. Zároveň je však potrebné, aby vlastnosti a vzťahy predmetov, ktoré dieťa vníma, boli prepojené - naznačené slovom, ktoré pomáha zafixovať obrazy predmetov v zobrazení, urobiť ich stabilnejšími, prehľadnejšími. Ak sú obrazy vnímania zafixované v slove, môžu sa v detskej predstavivosti vyvolať aj vtedy, keď od okamihu vnímania uplynul nejaký čas a objekt vnímania sa už nenachádza v zornom poli. Na to stačí vysloviť príslušné slovo-meno. Pomocou slova je teda možné fixovať prijaté obrazy vnímania a na ich základe vytvárať reprezentácie.

Osobitný význam zmyslového vývoja dieťaťa v predškolskom veku sa vysvetľuje skutočnosťou, že aktívne štúdium zmyslových vlastností predmetov v okolitom svete je jednou z prioritných úloh rozvoja dieťaťa. V treťom roku života si dieťa začína hromadiť predstavy o farbe, tvare, veľkosti a iných vlastnostiach predmetov. Je dôležité, aby tieto reprezentácie boli dostatočne rôznorodé. Preto v mladšom veku má zmysel viesť špeciálne kurzy o zmyslovom vývoji. Hlavnou úlohou takýchto tried je akumulácia rôznych zmyslových zážitkov. Toto je nevyhnutný základ, na ktorom je v ďalších fázach výcviku možné systematizovať nahromadené skúsenosti a znalosti, ich uvedomenie, rozširovanie a tiež využitie v rôznych situáciách. .

Senzorické vnemy môžu byť rôzne:

zrakové vnemy – dieťa vidí kontrast medzi svetlom a tmou, rozlišuje farby a odtiene, tvar a veľkosť predmetov, ich počet a umiestnenie v priestore
sluchové vnemy – dieťa počuje rôzne zvuky – hudbu, zvuky prírody, mestské zvuky, ľudskú reč a učí sa ich rozlišovať
hmatové vnemy - dieťa cíti hmatom, cíti materiály rôznych textúr, povrchy predmetov rôznych veľkostí a tvarov, hladí zvieratká, objíma blízkych
čuchové vnemy – dieťa sa nadýchne a naučí sa rozlišovať rôzne pachy okolitého sveta

Chuťové vnemy – dieťa skúša a učí sa rozlišovať chuť rôznych jedál a jedál .

Rôzne zmyslové skúsenosti sa líšia stupňom dôležitosti v živote človeka. Dominantné sú zrakové a sluchové vnemy.

Gerbová V.V. tvrdí, že osobitný význam zmyslového vývoja dieťaťa je spôsobený skutočnosťou, že aktívne štúdium zmyslových vlastností predmetov vo svete je jednou z prioritných úloh pre vývoj dieťaťa .

V treťom roku života si dieťa začína hromadiť predstavy o farbe, tvare, veľkosti a iných vlastnostiach predmetov. Je dôležité, aby tieto reprezentácie boli dostatočne rôznorodé. Preto v ranom veku má zmysel viesť špeciálne kurzy o zmyslovom vývoji. Hlavnou úlohou takýchto tried je akumulácia rôznych zmyslových zážitkov. Toto je nevyhnutný základ, na ktorom je v ďalších fázach výcviku možné systematizovať nahromadené skúsenosti a znalosti, ich uvedomenie, rozširovanie a tiež využitie v rôznych situáciách. (ako počas tréningu, tak aj v živote) .

Už od raného predškolského veku by malo byť dieťa oboznámené so všetkými hlavnými odrodami vlastností:

farba - červená, modrá, žltá, zelená, oranžová, fialová, čierna a biela
tvar - kruh, štvorec, trojuholník, ovál, obdĺžnik
veľkosť - veľká, malá, stredná, rovnaká (rovnako) vo veľkosti
zvuky - zvuk rôznych detských hudobných nástrojov, hudobných diel, ľudskej reči rôznej hlasitosti

elementárne množstvo (bez účtu)- veľa, málo, jeden, žiadny, ten istý; atď. .

Problémy zmyslového vývinu a výchovy teda domáci i zahraniční učitelia a psychológovia považujú za veľmi dôležité pre vývin dieťaťa primárneho predškolského veku a pre ďalší plnohodnotný vývin človeka.

1. 2 Znaky zmyslového vývinu detí primárneho predškolského veku

Zmyslový vývin v predškolskom veku sa mení na špeciálnu kognitívnu činnosť, ktorá má svoje vlastné ciele, ciele, prostriedky a spôsoby realizácie. Dokonalosť vnímania, úplnosť a presnosť obrázkov závisí od toho, ako úplný systém metód potrebných na vyšetrenie predškolák ovláda. Hlavnými líniami rozvoja vnímania predškolského dieťaťa sú preto vývoj nových v obsahu, štruktúre a povahe vyšetrovacích akcií a rozvoj zmyslových noriem.

Okrem vnímania farby, tvaru a veľkosti vedie manipulácia s predmetmi k objavovaniu stále nových a nových vlastností predmetov: pohyb, padanie, zvuk, mäkkosť alebo tvrdosť, stlačiteľnosť, stabilita atď. Pre zmyslové poznanie týchto vlastností , je dôležité obohatiť zmyslový zážitok dieťaťa tým, že mu ponúkneme rôzne hračky – tvrdé a mäkké, plnené cereáliami alebo hráškom, šuštiace alebo zvoniace, okrúhle a ploché. Takýmito predmetmi môžu byť nielen hračky, ale aj rôzne domáce potreby: pokrievky na hrnce, misky, valčeky, lyžice atď. rôzna veľkosť klopanie lyžice o stôl. Bábätko si tak rozvíja svoje vnímanie a začína chápať, že rôzne predmety sú usporiadané inak a vyžadujú si rôzne spôsoby pôsobenia. Avšak, všetky tieto vlastnosti "vie" až v momente, keď pôsobí – akonáhle sa akcia zastaví, zmizne a "vedomosti" . Preto je pripravený sa k týmto štúdiám znova a znova vracať.

Triedy kreslenia a iných typov kreativity tiež pomáhajú zmyslovému rozvoju, formovaniu reči dieťaťa, rozširujú jeho obzory a učia herné zručnosti. Čím skôr sa teda dieťa zoznámi s rôznymi druhmi kreativity, tým intenzívnejší bude ich vplyv na celkový vývoj bábätka.

U dieťaťa druhého roku života pokračuje intenzívny rozvoj mentálnej sféry, aj keď o niečo pomalšie ako v prvom roku života. Najdôležitejšou zručnosťou, ktorá sa u dieťaťa začína formovať v druhom roku života, je samozrejme reč. V tomto období je dôležité, aby dieťa nielen počulo reč iných ľudí, ale rozvíjalo aj jemnú motoriku ruky. Rozvíjaním prstov bábätka rozvíjame jeho reč. Preto sú prstové hry a hračky také dôležité, stimulujú výkon malých a presných pohybov a poskytujú bohatý zmyslový zážitok.

Hlavnou činnosťou dieťaťa v druhom roku života je objektívna činnosť, pri ktorej sa dieťa zoznamuje s rôznymi vlastnosťami predmetov; jeho zmyslový vývoj pokračuje.

Herný komplex dieťaťa druhého roku života by mal zahŕňať také hračky, ako sú: kocky, lopty, pyramídy, hniezdiace bábiky, dosky s vložkami rôznych geometrických tvarov, stavebné materiály rôznych veľkostí.

Dieťa musí byť v hre neustále vedené, inak sa môžu dlhodobo zachovať a konsolidovať primitívne monotónne akcie: môže donekonečna váľať auto, brať kocky do úst, presúvať hračky z jednej ruky do druhej. Ukážte svojmu dieťaťu, ako používať kladivo, lopatku, lopatu atď.

Pod vedením dospelých dieťa lepšie vníma prostredie: rozlišuje, porovnáva, zisťuje podobnosť predmetov podľa ich vlastností - vo farbe, tvare, veľkosti. Najprv si podľa vzoru a potom podľa slova môže z dvoch alebo troch farebných kociek vybrať kocku požadovanej farby alebo si vybrať malú hniezdnu bábiku z dvoch alebo troch rôznych veľkostí hniezdiacich bábik.

Od 3 rokov je hlavné miesto v zmyslovom vývoji detí obsadené oboznámením sa so všeobecne uznávanými zmyslovými normami a ich používaním.

Senzorické normy sú všeobecne akceptované vzorky vonkajších vlastností predmetov.

Asimilácia zmyslových noriem je dlhý a zložitý proces, ktorý sa neobmedzuje len na predškolské detstvo.

Asimilácia senzorických noriem je ich použitie ako jednotiek merania pri posudzovaní vlastností predmetov.

Asimilácia senzorických štandardov prebieha v 3 fázach:

štádium – preferencia nastáva vo veku 3 rokov. Dieťa začne nazývať trojuholníkové tvary strechy, o okrúhle tvary hovorí, že je to lopta. To znamená, že pri použití jednej položky sa druhá používa ako model.
štádium – konkrétne predmety pôsobia ako prostriedky vnímania. Deti ovládajú hlavné farby spektra v každodennom živote aj na materiáli didaktických hier. Osobitné miesto zaujímajú štandardy veľkosti, pretože sú podmienené. Žiadny predmet nemôže byť sám o sebe veľký alebo malý, tieto vlastnosti nadobúda v porovnaní s iným.

Fáza 3 - vo veku 4-5 rokov, ktoré už vlastnia zmyslové normy, ich deti začínajú systematizovať. Učiteľ pomáha dieťaťu zostaviť postupnosť farieb spektra rozpoznávaním ich odtieňov.

Od 3 rokov je hlavným miestom v zmyslovej výchove detí oboznámenie sa so všeobecne uznávanými zmyslovými normami a ich používaním.

Zároveň dochádza k zmyslovému vývoju počas špeciálnych tried aj v každodennom živote. Napríklad poznatky o farbe, tvare a polohe predmetov v priestore sa upevňujú, rozširujú a spresňujú na hodinách výtvarného umenia. (kresba, modelovanie, aplikácia) a počas procesu navrhovania; predstavy o veľkosti a počte predmetov - v triede na vytváranie elementárnych matematických reprezentácií atď. Hmat, chuť a čuch sa v každodennom živote naďalej rozvíjajú.

Asimilácia zmyslových noriem je dlhý a zložitý proces, ktorý sa neobmedzuje len na predškolské detstvo.

Metódy konania dieťaťa s predmetmi

Zmyslové skúsenosti dieťa získava v procese orientačno-výskumnej činnosti. Keď sa dieťa učí svet, používa nasledujúce metódy činnosti:

chaotické úkony, pri ktorých koná s predmetom bez ohľadu na jeho funkciu – klopanie, chvaty, hádzanie, ťahanie do úst a pod.. Takéto úkony sú typické pre dojčatá, ale môžu sa vyskytovať aj u detí predškolského veku s poruchami intelektu, zraku, sluchu. , autistické deti
metóda pokus-omyl. Pomocou tohto spôsobu konania dieťa v priebehu štúdia predmetu vykonáva veľké množstvo pokusov, opravuje správne činnosti a zavrhuje chybné možnosti. Napríklad vloženie figúrky do vybrania rovnakého tvaru (Doska Seguin), dieťatko sa ho postupne pokúša zasunúť do každého z vybraní, kým nenájde to správne
praktické lícovanie - percepčný spôsob orientácie (vyskytujúce sa interne), počas ktorej dieťa porovnáva vlastnosti predmetov v ich bezprostrednej blízkosti a koná v súlade s výsledkami skúšania. Napríklad pri práci s doskou Segen dieťa striedavo prikladá figúrku do priehlbín bez toho, aby sa ju pokúšalo vložiť, kým nenájde vhodnú dieru.

Vizuálna korelácia je percepčný spôsob orientácie; viazanie, pri ktorom dieťa pomocou zraku porovnáva vlastnosti predmetov na diaľku. Napríklad pri práci s doskou Seguin sa pozerá na figúrku, potom hľadá očami rovnakú priehlbinu a vkladá figúrku.

Skúsenosti získané v procese zmyslového poznávania sveta sa fixujú v zobrazení pomocou slova (dieťa si môže v pamäti obnoviť vlastnosti predmetov podľa ich mena, samo pomenúva vlastnosti a vlastnosti predmetov). Napríklad pri práci s doskou Segen môže dieťa na žiadosť dospelého nájsť správnu figúrku, samostatne pomenovať figúrky a ich priehlbiny.

Na úrovni vnímania dochádza aj k oboznámeniu sa s variantmi geometrických tvarov, ktoré sa líšia pomerom strán – krátke a dlhé.

V ranom detstve vzniká vnímanie znakov objektu pri vykonávaní objektívnych činností. U mladšieho predškoláka je skúmanie predmetov podriadené najmä herným cieľom. Výskum Z.M. Boguslavskaya ukázala, že v predškolskom veku je manipulácia s hrou nahradená skutočnými prieskumnými akciami s objektom a mení sa na jeho účelové testovanie, aby sa objasnil účel jeho častí, ich pohyblivosť a vzájomné prepojenie.

V staršom predškolskom veku získava vyšetrenie charakter experimentovania, prieskumných akcií, ktorých postupnosť nie je určená vonkajšími dojmami dieťaťa, ale kognitívnou úlohou, ktorá mu bola pridelená.

Zmyslový rozvoj je podmienkou úspešného zvládnutia akejkoľvek praktickej činnosti a pôvod schopností spočíva vo všeobecnej úrovni zmyslového rozvoja dosiahnutej v ranom predškolskom veku. Zmyslový rozvoj je zameraný na to, aby sa deti naučili presne, úplne a rozvážne vnímať predmety, ich rôzne vlastnosti a vzťahy. (farba, tvar, hodnota, výška atď.). Psychologické štúdie ukazujú, že bez takéhoto tréningu zostáva vnímanie detí dlhodobo povrchné a fragmentárne a nevytvára potrebný základ pre všeobecný duševný rozvoj, zvládnutie rôznych druhov činností. (kresba, konštrukcia, rozvoj reči atď.)úplné získanie vedomostí a zručností.

V pedagogickom procese zmyslového vývinu detí sú úlohy ako obohacovanie priamo zmyslového zážitku detí pri rôznych činnostiach, pohyby rúk na predmete v procese jeho spoznávania, hľadanie podobností a rozdielov medzi predmetmi s rovnakými názvami, obohacovanie zmyslového zážitku detí pri rôznych činnostiach, pohyb rúk na predmete v procese jeho spoznávania, hľadanie podobností a rozdielov medzi predmetmi s rovnakými názvami. a formovanie schopnosti pomenúvať vlastnosti predmetov.

Prostriedkami zmyslového rozvoja detí sú didaktické hry a cvičenia, zrakové aktivity (kresba, modelovanie, aplikácia, dizajn, herné aktivity, keďže hranie si dieťa ľahšie zapamätá.

Význam zmyslového rozvoja spočíva v tom, že zefektívňuje chaotické reprezentácie dieťaťa získané pri interakcii s vonkajším svetom, rozvíja pozornosť, rozvíja pozorovanie, je základom intelektuálneho rozvoja a zabezpečuje asimiláciu zmyslových noriem.

1. 3 Špecifiká využívania didaktických hier na zmyslový rozvoj detí

Význam didaktickej hry je v tom, že u detí rozvíja samostatnosť a aktivitu myslenia a reči. Prítomnosť didaktickej úlohy zdôrazňuje vzdelávací charakter hry, zameranie jej obsahu na rozvoj kognitívnej činnosti detí. Oproti priamemu inscenovaniu v triede v didaktickej hre vzniká aj ako herná úloha samotného dieťaťa. Veľký význam didaktickej hry v zmyslovom rozvoji mladšieho predškoláka zaznamenali vo svojich prácach T.M. Bondarenko, L.A. Wenger, Z.M. Boguslavskaja, V.V. Gerbová, G.A. Širokov.

Pedagogická hodnota didaktickej hry spočíva v tom, že od detí vyžaduje sústredenie, pozornosť, duševné úsilie, schopnosť porozumieť pravidlám, postupnosti akcií a prekonávať ťažkosti. Hry prispievajú k rozvoju pocitov a vnímania u predškolákov, formovaniu myšlienok, asimilácii vedomostí. Didaktické hry poskytujú príležitosť naučiť deti rôznym ekonomickým a racionálnym spôsobom riešenia určitých psychických a praktických problémov. Toto je ich vývojová úloha.

Je potrebné zabezpečiť, aby didaktická hra nebola len formou osvojenia si individuálnych vedomostí a zručností, ale prispievala aj k celkovému rozvoju dieťaťa, slúžila jeho formovaniu.

Didaktická hra, ktorá je podľa A.K. Bondarenko, „Mnohostranný, komplexný pedagogický fenomén: je to herná metóda výučby detí predškolského veku, ako aj forma vzdelávania a samostatná herná činnosť. A prostriedkom všestranného rozvoja jednotlivca“ .

D.V. Mendzheritskaya verí, že podstata didaktickej hry spočíva v tom, že deti riešia mentálne úlohy, ktoré im boli ponúknuté, hravou formou, sami nachádzajú riešenie a zároveň prekonávajú určité ťažkosti. Duševnú úlohu dieťa vníma ako praktickú, hravú, čo zvyšuje jeho duševnú aktivitu. V didaktickej hre sa formuje kognitívna činnosť dieťaťa, prejavujú sa znaky tejto činnosti. .

Didaktická hra ako herná forma učenia je veľmi zložitý fenomén. Na rozdiel od vzdelávacej podstaty hodín v didaktickej hre fungujú súčasne dva princípy: vzdelávací, kognitívny a hravý, zábavný. Edukačný, poznávací začiatok v každej hre je vyjadrený v určitých didaktických úlohách, vďaka ktorým edukačné hry dávajú hre cieľavedomý, didaktický charakter. Herný, zábavný začiatok je úzko spätý s hernými úlohami a hernými akciami.

V predškolskej pedagogike sú didaktické hry a cvičenia dlhodobo považované za hlavné prostriedky zmyslovej výchovy. Takmer úplne im bola zverená úloha formovať zmyslové vnímanie dieťaťa: oboznámenie sa s formou, veľkosťou, farbou, priestorom, zvukom. Mnohé takéto didaktické hry sú prezentované v prácach výskumníkov a pedagógov, (E.I. Tikheeva, F.N. Bleher, B.I. Khachapuridze, A.I. Sorokina, E.F. Ivanitskaya, E.I. Udaltsova a ďalší, ako aj v špeciálnych zbierkach hier.)

Pri tvorbe moderného systému didaktických hier zohráva úlohu E.I. Tiheeva, ktorý vyvinul množstvo hier na spoznávanie prostredia a rozvoj reči. Hry I.E. Tiheeva sú spojené s pozorovaním života a sú vždy sprevádzané slovom .

A.V. Záporožec, ktorý hodnotí úlohu didaktickej hry, píše: „Musíme zabezpečiť, aby didaktická hra nebola len formou osvojenia si individuálnych vedomostí a zručností, ale prispievala aj k celkovému rozvoju dieťaťa, slúžila na formovanie jeho schopností“ .

Na základe uvedených definícií didaktickej hry môžeme konštatovať, že zmyslový vývin dieťaťa v didaktickej hre je neoddeliteľne spojený s rozvojom jeho logického myslenia a schopnosti vyjadrovať svoje myšlienky slovom. Na vyriešenie herného problému je potrebné porovnať vlastnosti objektov, zistiť podobnosti a rozdiely, zovšeobecniť a vyvodiť závery. Rozvíja sa teda schopnosť robiť úsudky, inferencie, schopnosť aplikovať svoje poznatky v rôznych podmienkach. Môže to byť len vtedy, ak majú deti špecifické znalosti o predmetoch a javoch, ktoré tvoria obsah hry.

V predškolskej pedagogike možno všetky didaktické hry rozdeliť do troch hlavných typov: hry s predmetmi (hračky, prírodný materiál), stolová tlač a slovné hry. Hodnota hier s predmetmi spočíva v tom, že sa s ich pomocou deti zoznámia s vlastnosťami predmetov a ich vlastnosťami, farbou, veľkosťou, tvarom, kvalitou. V hrách sa riešia úlohy na porovnanie, klasifikáciu a stanovenie postupnosti pri riešení problémov. Stolné hry sú zábavnou aktivitou pre deti. Sú rôznorodé v typoch: párové obrázky, lotto, domino. Rozdielne sú aj vývojové úlohy, ktoré sa riešia pri ich používaní. (výber obrázkov vo dvojici, výber obrázkov podľa spoločného znaku, zapamätanie zloženia počtu a usporiadania obrázkov, zostavenie rozdelených obrázkov a kociek, popis a príbeh o obrázku zobrazujúci akcie, pohyby). V týchto hrách sa formujú také cenné vlastnosti osobnosti dieťaťa, ako je schopnosť reinkarnácie, tvorivé hľadanie pri vytváraní potrebného obrazu.

Slovné hry sú postavené na slovách a činoch hráčov. Deti sa v takýchto hrách učia na základe svojich doterajších predstáv o predmetoch prehlbovať si o nich vedomosti, keďže v týchto hrách je potrebné získané poznatky využívať v nových súvislostiach, za nových okolností. Pomocou slovných hier sa deti vychovávajú k túžbe zapojiť sa do duševnej práce. V hre samotný proces myslenia prebieha aktívnejšie, dieťa ľahko prekonáva ťažkosti duševnej práce bez toho, aby si všimlo, že je učené.

Bez ohľadu na typ má didaktická hra určitú štruktúru, ktorá ju odlišuje od iných typov hier a cvičení. Povinné štrukturálne prvky didaktickej hry sú: vyučovacia a výchovná úloha, herné akcie a pravidlá.

Pri definovaní didaktickej úlohy je potrebné mať v prvom rade na pamäti, aké vedomosti, predstavy detí (o prírode, o okolitých predmetoch, o spoločenských javoch) treba asimilovať. Aby si deti ujasnili, aké mentálne operácie by sa v súvislosti s tým mali rozvíjať, aké osobnostné vlastnosti detí je možné formovať pomocou tejto hry. Každá didaktická hra má svoju vlastnú učebnú úlohu, ktorá odlišuje jednu hru od druhej. Hlavným účelom pravidiel hry je organizovať akcie a správanie detí. Pravidlá môžu deťom v hre niečo zakázať, povoliť, predpísať, urobiť hru zábavnou, napätou. Dodržiavanie pravidiel v hre vyžaduje od detí určité úsilie, vôľu, schopnosť jednať s rovesníkmi, prekonať negatívne emócie, ktoré sa prejavujú v dôsledku neúspešného výsledku. Pri definovaní pravidiel hry je dôležité dať deti do takých podmienok, v ktorých budú mať radosť z dokončenia úlohy. Pomocou hry vo výchovno-vzdelávacom procese si deti prostredníctvom jej pravidiel a konania formujú správnosť, dobrú vôľu, vytrvalosť.

Didaktická hra sa líši od herných cvičení tým, že implementácia pravidiel hry v nej je usmerňovaná, špecifikovaná hernými akciami. Vývoj herných akcií závisí od predstavivosti pedagóga.

Hodnota didaktických hier a cvičení nespočíva len v tom, že si deti osvojujú vlastnosti – farbu, tvar, veľkosť a pod., ale aj v tom, že vďaka princípu sebaovládania zabudovanému do vzdelávacích hračiek a materiálov umožňujú organizovať viac či menej dlhodobú samostatnú činnosť malých detí. , rozvíjať schopnosť hrať sa s ostatnými bez toho, aby ich rušili.

Dôležitou podmienkou realizácie zmyslových úloh je znalosť hier učiteľa a systematická výučba týchto hier u detí, rozvoj ich schopnosti samostatne hrať hry, ktoré sú prístupné a zaujímavé pre ich vek.

Didaktická hra má teda vážnu vzdelávaciu funkciu zameranú na organizovanie a ďalšie zlepšovanie zmyslových skúseností detí, ako aj na formovanie zovšeobecnených myšlienok a metód konania v nich. Vo všeobecnom systéme zmyslovej výchovy v materskej škole teda didaktické hry riešia výchovno-vzdelávacie problémy: okrem toho sú dobrou školou pre deti, aby využili nadobudnuté zmyslové skúsenosti, nápady a poznatky a v neposlednom rade plnia aj funkciu sledovania pokroku. zmyslovej výchovy.

Vplyv zaujímavých, prístupných a užitočných didaktických hier na rozvoj zmyslovej kultúry u malých detí teda umožňuje pedagógovi poskytnúť riešenie nielen vzdelávacích, zmyslových úloh. (zlepšuje vnímanie formy, učí rozlišovať farby, materiály a pod.) ale ovplyvňujú aj správanie a vzťahy detí.

Malé deti, vzhľadom na ich vek a individuálnych schopností neosvojujú si hneď programový materiál, preto musí učiteľ opakovať ten istý obsah niekoľkokrát, ale s povinnou zmenou, komplikovanosťou úloh a s použitím iného obrazového materiálu.

V senzoricky integrovanej činnosti má čestné a potrebné miesto spoločné experimentovanie detí a učiteľov. (s lepidlom, cestom, vodou, farbami atď.), ktorá v deťoch rozvíja záujem o herectvo s rôznymi materiálmi, dotiahnuť začatú prácu do konca.

Pedagógovia by mali zapájať deti do konštruktívnych aktivít. V procese hernej interakcie deti získavajú schopnosť porovnávať okolité predmety a hračky, zovšeobecňovať ich podľa podobných znakov a vytvárať medzi nimi najjednoduchšie spojenia. Ovládajú techniky práce so stavebným materiálom: klásť tehly alebo kocky na seba, ukladať ich do radu na rovinu, robiť jednoduché dvojpodlažné podlahy, uzatvárať priestor, typy, formy. Zároveň by učitelia mali ukázať rôzne možnosti stavania veží, domov, nábytku atď. Vždy sa hrajte s budovami, čím podporujete túžbu hrať stavebné hry, vytvárajte u detí trvalý zmyslový zážitok.

V procese didaktických hier bude rozvoj zmyslovej kultúry u malých detí úspešnejší, ak sa vytvoria pedagogické podmienky. Spočívajú vo výbere didaktických hier v súlade so stanovenými cieľmi, v organizovaní spoločných hier dospelého s dieťaťom a v zabezpečovaní pedagogického vedenia pri samostatných hrách detí primárneho predškolského veku.

Organizácia didaktickej hry učiteľom sa uskutočňuje v troch hlavných smeroch: príprava na didaktickú hru, jej vedenie a analýza. Príprava a vedenie didaktickej hry zahŕňa:

Výber hry v súlade s úlohami výchovy a vzdelávania; prehĺbenie a obohatenie vedomostí; rozvoj zmyslových schopností; aktivácia duševných procesov (pamäť, pozornosť, myslenie na dieťa) atď.

Zistenie súladu vybranej hry s požiadavkami programu na výchovu a vzdelávanie detí určitej vekovej skupiny
Určenie najvhodnejšieho času na didaktickú hru
Výber miesta pre didaktickú hru, kde sa deti môžu bezpečne hrať bez toho, aby sa navzájom rušili
Určenie počtu hrajúcich sa detí (celá skupina, malá podskupina, jednotlivec)
Príprava potrebného didaktického materiálu pre vybranú hru (hračky, rôzne predmety, obrázky, prírodný materiál)
Príprava na hru samotného pedagóga: musí študovať a pochopiť celý priebeh hry, svoje miesto v hre, metódy riadenia hry
Príprava na hru detí: obohatenie ich vedomostí, predstáv o predmetoch a javoch okolitého života, potrebné na vyriešenie herného problému

Vedenie didaktickej hry zahŕňa:

Oboznámenie detí s obsahom hry, s didaktickým materiálom, ktorý bude pri hre použitý (ukazovanie predmetov, obrázkov, krátky rozhovor, počas ktorého sa ujasňujú vedomosti a predstavy detí o nich)
Vysvetlenie priebehu a pravidiel hry (čo zakazujú, povoľujú, predpisujú)
Zobrazovanie herných akcií, počas ktorých učiteľ učí deti správne vykonávať akcie, čo dokazuje, že inak hra nepovedie k požadovanému výsledku
Určenie úlohy vychovávateľa v hre, jeho účasti ako hráča, fanúšika alebo rozhodcu. Učiteľ, ktorý sa zúčastňuje hry, riadi akcie hráčov (rada, otázka, pripomienka)
Zhrnutie hry; pedagóg zdôrazňuje, že cesta k víťazstvu je možná len cez prekonávanie ťažkostí, pozornosť a disciplínu

Na konci hry sa učiteľ spýta detí, či sa im hra páčila, a sľúbi, že keď si nabudúce budete môcť zahrať novú hru, bude tiež zaujímavá.

Analýza vedenej hry je zameraná na identifikáciu metód jej prípravy a vedenia: aké metódy boli účinné pri dosahovaní cieľa, čo nefungovalo a prečo. Pomôže to urobiť prípravu aj samotný proces hry, aby ste sa neskôr vyhli chybám. Okrem toho analýza umožní identifikovať individuálne charakteristiky v správaní a charaktere detí, a teda správne organizovať individuálnu prácu s nimi.

Pri organizovaní didaktických hier pre deti od 3 do 4 rokov musí učiteľ dobre poznať ich vekové charakteristiky: dieťa sa stáva aktívnejším, jeho činy sú zložitejšie a rozmanitejšie, zvyšuje sa túžba etablovať sa: "Ja sám!" Pozornosť dieťaťa je však stále nestabilná, rýchlo sa rozptýli. Riešenie problému v didaktických hrách od neho vyžaduje väčšiu ako v iných hrách, stabilitu pozornosti, zvýšenú duševnú aktivitu. Pre malé dieťa preto vznikajú určité ťažkosti. Môžete ich prekonať zábavou pri učení, t.j. využívanie didaktických hier, ktoré zvyšujú záujem dieťaťa o vedomosti.

Pedagóg by sa mal oprieť o zmyslové skúsenosti, ktoré dieťa nadobudlo v prvých 3 rokoch. V hrách s deťmi vo veku 4 rokov je didaktický materiál zložitejší ako v predchádzajúcej skupine, s veľkým počtom detailov, vložiek - do 5-6 a 6-8, zmyslové úlohy sú komplikovanejšie - výber detailov je daný podľa 2-3 znakov sa navrhuje striedať rôzne farby; geometrické tvary sú diverzifikované atď.

Je dôležité, aby predškoláci získali jasné predstavy o týchto vlastnostiach, naučili sa ich rozpoznávať v rôznych situáciách a možnostiach, čo zahŕňa zovšeobecnenie farby, tvaru a pomeru veľkostí. Osobitná pozornosť sa v tomto veku venuje asimilácii a správnemu používaniu názvov vlastností predmetov. Časť úloh je zameraná na to, aby sa deti naučili aplikovať prijaté myšlienky pri skúmaní a označovaní vlastností reálnych vecí.

Realizovať didaktické hry zamerané na rozvoj zmyslovej kultúry u detí v predškolskom veku, S.L. Novoselova sa riadi nasledujúcimi didaktickými zásadami:

ich pravidelnosť (vďaka čomu sa rozvíja vnímanie, reč, hromadia sa elementárne poznatky o prostredí)
použitie vizuálov v kombinácii so slovom
opakovanie (pri ktorom sa zvyšuje aktivita detí)
trvanie
správna organizácia didaktickej hry

Správna organizácia detí, berúc do úvahy ich vek a individuálne vlastnosti

S.L. Novoselová verí, že dodržiavaním didaktických zásad a starostlivým, premysleným organizovaním detí v triede (podľa veku a úrovne vývoja), pozoruje sa silná asimilácia informácií a zručností o zmyslovom rozvoji celou skupinou.

Na základe všeobecného systému zmyslovej výchovy E.G. Pilyugina vyvinula triedy a didaktické hry podľa nasledujúcich didaktických princípov:

Obohatenie a prehĺbenie obsahu zmyslovej výchovy (oboznámenie sa s farbou, tvarom, veľkosťou predmetov)
Spojenie zmyslového učenia s množstvom zmysluplných aktivít pre deti
Poskytovať deťom zovšeobecnené vedomosti a zručnosti súvisiace s orientáciou v okolitej realite (skúmanie veľkosti, tvaru, farby predmetov)

Formovanie systematizovaných predstáv o vlastnostiach a kvalitách, ktoré sú základom - štandardy skúšania akéhokoľvek predmetu

Implementácia vyššie načrtnutých zásad je možná už vo fáze mladšieho predškolského veku.

V srdci systému vzdelávacích hier vyvinutých Z.M. Boguslavskaya, E.O. Smirnova, spočívajú tieto princípy:

Kombinácia prvkov hry a učenia sa v činnosti dieťaťa a postupný prechod od hier-zábavy cez hry-úlohy k vzdelávacej a kognitívnej činnosti
Postupná komplikácia učebnej úlohy a podmienok hry
Zvýšenie duševnej aktivity dieťaťa pri riešení navrhnutých úloh
Organické spojenie a vzájomná závislosť medzi vonkajším a vnútorným (duševný) aktivitu dieťaťa a postupný prechod k intenzívnejšej duševnej práci

Jednota vyučovacích a výchovných vplyvov .

V dôsledku implementácie týchto princípov sa vytvárajú podmienky, ktoré prispievajú k formovaniu počiatočných foriem sebaúcty a sebakontroly dieťaťa, čo má veľký význam pre jeho výchovno-vzdelávaciu činnosť. (budúcnosť a prítomnosť), a na plnohodnotný život v tíme rovesníkov. Zábavnosť hry sa zvyšuje, ak obsahuje prvky tajomna. Pri vedení didaktických hier s malými deťmi učiteľ vysvetľuje pravidlá počas hry. Napríklad v hre "Postavte správnu pyramídu" učiteľ vysvetľuje pravidlo pri skladaní hračky. Každé dieťa má v rukách pyramídu. Učiteľ ponúka, že z tyče stiahne krúžky a položí ich na stôl. Potom sa obrátil k deťom a povedal: „Deti, poskladáme ešte raz pyramídu takto (relácie). Ak chcete získať takúto pyramídu, musíte najprv nájsť najväčší prsteň a nasadiť ho na palicu. (Deti vystupujú). A teraz poďme hľadať najväčší prsteň a tiež ho nasadiť na palicu. . Potom môžete zaviesť prvok súťaženia: kto bude zbierať pyramídu rýchlejšie? Učiteľ mladšej skupiny zároveň pamätá, že jeho prejav by mal byť emotívny, jasný a zároveň pokojný.

Aby bola hra úspešnejšia, učiteľ pripraví deti na hru: nezabudnite ich pred hrou zoznámiť s predmetmi, ktoré budú použité, ich vlastnosťami, obrázkami na obrázkoch.

Pri zhrnutí výsledkov hry s malými deťmi sa spravidla zaznamenávajú iba pozitívne aspekty: hrali spolu, naučili sa (uveďte presne čo), odstránil hračky. U malých detí je tiež potrebné vzbudiť záujem o nové hry: „Dnes sme hrali so Zázračným vakom dobre. . A nabudúce budú v taške ďalšie hračky a my ich uhádneme. Záujem o hru sa zvýši, ak učiteľ ponúkne deťom hrať sa s tými hračkami, ktoré boli v taške, o ktorých sa deti počas hry rozprávali. (ak ide o riad, potom sa hrajte v škôlke, kuchári atď.)

Správne organizované didaktické hry teda umožňujú deťom v predškolskom veku získať vedomosti a zručnosti v praktických činnostiach za prítomnosti nedobrovoľnej pozornosti a zapamätania, čo zabezpečuje najlepší rozvoj zmyslovej kultúry.

Medzi hlavné najefektívnejšie pedagogické podmienky teda patrí: využívanie didaktických hier a cvičení na vyučovanie zmyslovej kultúry, ich zdokonaľovanie; pozorovanie detských hier a používanie špeciálnych metód a techník na formovanie zmyslového vývinu dieťaťa. Tieto podmienky sa pokúsime otestovať v našom formatívnom výskume.

Kapitola II. Experimentálna práca na zmyslovom vývoji deti v predškolskom veku prostredníctvom didaktických hier

2. 1. Ukazovatele a úroveň zmyslového vývinu detí primárneho predškolského veku

Experimentálne a praktické práce boli realizované na základe MŠ GBOU TsO č.1863 od novembra 2013. do apríla 2014. Štúdie sa zúčastnilo 12 detí primárneho predškolského veku.

Účelom štúdie bolo identifikovať znaky zmyslového vývoja (tvorba senzorických noriem) mladších predškolákov v podmienkach MATERSKÁ ŠKOLA.

V súlade s účelom štúdie boli definované tieto úlohy:

Vývoj diagnostického komplexu na štúdium znakov zmyslového vývoja (tvorba senzorických noriem) mladších predškolákov.
Stanovenie hlavných smerov a obsahu praktickej práce na zmyslovom rozvoji v podmienkach MŠ GBOU TsO č.1863.

Štúdia prebiehala v troch etapách:

zisťovacie štádium. V tomto štádiu bola vykonaná primárna diagnostika zmyslového vývoja detí.

Formatívne štádium. V tejto etape sa realizovali vzdelávacie aktivity zamerané na zmyslový rozvoj detí primárneho predškolského veku prostredníctvom didaktických hier.

Kontrolná fáza. V tejto fáze bola vykonaná opakovaná diagnostika vývoja detí a bola vykonaná analýza získaných výsledkov.

V priebehu rozhovorov s psychológom, pedagógom, rodičmi, v procese hier, tried boli odhalené črty zmyslového vývoja detí.

Fáza vyhlásenia.

Cieľ: Prostredníctvom didaktického materiálu identifikovať úroveň rozvoja mladších predškolákov v oblasti zmyslových noriem farby, tvaru, veľkosti.

Úlohy:

Vykonajte diagnostický prieskum vnímania mladších predškolákov

farby, tvary, veľkosti;

Zaznamenajte prijaté údaje do tabuľky.

Techniky: Senzorické skúmanie predmetov s vizuálnym vysvetlením.

Vybavenie: Sada geometrických tvarov (kruh, štvorec, trojuholník) 4 základné farby (červená, modrá, zelená, žltá)- stromy, listy, obloha, tri rôzne veľkosti (veľké, veľmi veľké malé - hniezdiace bábiky), formulárový box.

Forma organizácie: skupina (šesť ľudí v podskupine).

známy «+» úlohy, ktoré dieťa plnilo samostatne (alebo po predstavení).

známy «–» úlohy, ktoré dieťa nesplnilo, sú označené (alebo vyrobené s nepresnou zhodou).

Pri používaní metód založených na motorických zručnostiach sme brali do úvahy nie rýchlosť a presnosť pohybov, ale efektivitu úlohy.

1. Metodika "Krabica s formulármi" .

Je zameraná na určenie formovania predstáv o forme, schopnosť korelovať rovinné a objemové formy.

Vybavenie. Dom s rôznym počtom slotov rôznych konfigurácií (kruh, štvorec, obdĺžnik, ovál, polkruh, trojuholník, šesťuholník); trojrozmerné figúrky - vložky zodpovedajúce veľkosti a tvaru štrbín v krabici.

Inštrukcia. Učiteľ ponúka dieťaťu umiestniť geometrické tvary do štrbín domu, pričom predtým s dieťaťom analyzoval vložené tvary a izoloval potrebnú rovinu trojrozmernej postavy, aby ju dieťa mohlo identifikovať so štrbinou škatule.

tatiana volobueva
Psychologické a pedagogické črty kognitívneho vývinu detí predškolského veku

Psychologické a pedagogické črty kognitívneho vývinu detí predškolského veku

V seniorskom kognitívny vývin predškolského veku je komplexný komplexný jav, vrátane rozvoj kognitívnych procesov(vnímanie, myslenie, pamäť, pozornosť, predstavivosť, čo sú rôzne formy orientácie dieťaťa vo svete okolo seba, v sebe samom a regulujú jeho činnosti.

Vnímanie dieťaťa stráca svoj pôvodný globálny charakter. Vďaka rôznym typom vizuálna aktivita a konštruovanie, dieťa oddeľuje vlastnosť predmetu od seba. Vlastnosti alebo atribúty objektu sa pre dieťa stávajú predmetom osobitného zreteľa. Pomenované slovom sa menia na kategórie kognitívnej činnosti. V činnosti dieťaťa predškolského veku tak vznikajú kategórie veľkostných, tvarových, farebných a priestorových vzťahov. Dieťa začína vidieť svet kategoricky, proces vnímania je intelektualizovaný.

Vďaka rôznym aktivitám a predovšetkým hre sa pamäť dieťaťa stáva svojvoľnou a účelnou. Sám si kladie za úlohu zapamätať si niečo pre budúce pôsobenie, aj keď nie veľmi vzdialené. Prestavuje predstavivosť: z reprodukčného, rozmnožovacieho sa stáva anticipačný. Dieťa schopný predstaviť si na kresbe alebo v mysli nielen konečný výsledok akcie, ale aj jej medzistupne. Pomocou reči si dieťa začína plánovať a regulovať svoje činy. Formuje sa vnútorná reč.

Orientácia v seniorskom predškolskom veku prezentovaná ako samostatná činnosť, ktorá rozvíja mimoriadne intenzívne. ďalej rozvíjať špeciálne spôsoby orientácie experimentovanie s novým materiálom a modelovanie. Experimentovanie úzko súvisí s predškolákov s praktickou premenou predmetov a javov. V procese takýchto premien, ktoré majú tvorivý charakter, dieťa odhaľuje v objekte stále nové vlastnosti, súvislosti a závislosti. Zároveň najdôležitejšie pre rozvoj kreativity predškoláka je proces transformácií vyhľadávania.

Transformácia predmetov dieťaťom počas experimentovania má teraz jasný krok za krokom. Prejavuje sa to v tom, že transformácia sa uskutočňuje po častiach, po sebe idúcich úkonoch a po každom takomto úkone prebieha analýza zmien, ktoré nastali. Postupnosť premien produkovaných dieťaťom akty na pomerne vysokej úrovni rozvoj jeho myslenia.

Experimentovanie môžu vykonávať deti a mentálne. V dôsledku toho dieťa často dostáva nečakané nové poznatky, tvorí nové spôsoby kognitívnej činnosti. Existuje proces vlastného pohybu, sebarozvoj myslenia detí. To je charakteristické pre všetky deti a je dôležité pre rozvoj tvorivej osobnosti. Najzreteľnejšie sa tento proces prejavuje u nadaných a talentovaných ľudí. deti. Rozvoj experimentovania uľahčujú úlohy"otvorený typ", ktorý navrhne súbor správnych riešení (napr. "Ako vážiť slona?" alebo "Čo sa dá urobiť z prázdnej krabice?")

Modelovanie v predškolskom veku vykonávané v rôznych typoch činností – hranie, navrhovanie, kreslenie, modelovanie atď. Vďaka modelovaniu sa dieťa schopný k medializovanému rozhodnutiu kognitívne úlohy. V seniorskom predškolskom veku rozsah modelovaných vzťahov sa rozširuje. Teraz si dieťa pomocou modelov zhmotňuje matematické, logické, časové vzťahy. Na modelovanie skrytých spojení používa podmienené symbolické obrazy. (grafické diagramy).

Spolu s vizuálno-obrazovým myslením sa objavuje verbálno-logické myslenie. Toto je len začiatok rozvoj. V logike dieťaťa sú stále chyby. Takže dieťa ochotne počíta členov svojej rodiny, ale nepočíta seba.

IN predškolskom veku dve odlišné kategórie vedomosti:

Vedomosti a zručnosti, ktoré dieťa získava bez špeciálneho tréningu v každodennej komunikácii s dospelými, v hrách, pozorovaniach, pri sledovaní televíznych programov;

Vedomosti a zručnosti, ktoré možno získať len v procese špeciálneho školenia v triede (matematické znalosti, čítanie, gramotnosť, písanie atď.).

Znalostný systém zahŕňa dve zóny – zónu stabilných, stabilných, overiteľných vedomostí a zónu dohadov, hypotéz, "polovedomosti".

Otázky deti - ukazovateľ rozvoja ich myslenia. Otázky o účele predmetov, kladené za účelom získania pomoci alebo súhlasu, sú doplnené otázkami o príčinách javov a ich dôsledkoch. Existujú otázky zamerané na získanie vedomostí.

V dôsledku asimilácie systematizovaných poznatkov z deti zovšeobecnené spôsoby duševnej práce a prostriedkov budovania vlastného kognitívna aktivita, rozvíja dialektické myslenie, schopnosť predvídať budúce zmeny. Toto všetko je jedným z najdôležitejších základov kompetencie dieťaťa predškolského veku, jeho pripravenosti na produktívnu interakciu s novým obsahom vzdelávania v škole.

Na základe štúdií L. A. Wengera, A. V. Záporožca, A. V. Petrovského, N. N. Podďakova sme identifikovali psychologické a vekové charakteristiky starších predškolákov, čo umožňuje už v štádiu predškolské detstvo rozvíjať stabilný kognitívny záujem. predškolák ako aktívny predmet činnosti má určité kvality osobnosti: samostatnosť, iniciatíva, schopnosť sebaorganizácie prekonávanie ťažkostí. Prebieha vedomosti predmet činnosti pasívne neprijíma aktuálnu úlohu, ale snaží sa ju zmeniť, pretransformovať.

Podporujeme názor N. N. Podďakova, podľa ktorého rozvoj pozitívny postoj k vedomosti pomáha okolitá realita "Detské experimenty". N. N. Poddyakov definuje dva spôsoby formovania predstáv u dieťaťa. „Prvým spôsobom je formovanie myšlienok v procese vnímania predmetov, ale bez praktickej transformácie. Druhým spôsobom je formovanie detských predstáv v procese praktickej, transformačnej činnosti samotných detí. deti". Druhý spôsob je podľa N. N. Poddyakova oveľa produktívnejší. Tento postoj zdôrazňuje aj L. A. Wenger, ktorý upozorňuje, že pre dieťa- predškolák hlavná cesta rozvoja je empirické zovšeobecnenie vlastnej zmyslovej skúsenosti. Preto sme pri práci s deťmi použili metódu modelovania.

V nadväznosti na A. I. Savenkova, S. N. Nikolaeva, N. A. Ryzhova veríme, že úspešné zvládnutie stanovovania cieľov, navrhovania a analýzy činností bude propagovať projektovú metódu, dovoľovať rozvíjať schopnosti k sebaorganizácii deti staršieho predškolského veku v spolupráci s pedagógmi, rovesníkmi a rodičmi v procese plánovania a realizácie postupne zložitejších praktických úloh – projektov. Nemalý význam pri organizácii spoločných aktivít učiteľov, deti a rodičia majú na výber organizačné formy. Po preštudovaní rôznych prístupov k výberu optimálnych foriem organizovania spoločných aktivít, ktoré pribúdajú kognitívna aktivita starších detí predškolského veku(V. K. Dyachenko, E. M. Eremina, N. E. Fokina, G. A. Tsukerman sme dospeli k záveru, že deti, vediac svet okolo nás v rôznych formách spoločného činnosti: skupina, v mikroskupinách, parný kúpeľ - sú dvakrát lepšie v hodnotení svojich schopností ako deti ovládajúce rovnaký materiál s frontálnou organizáciou.

Súvisiace publikácie:

Psychologické a pedagogické aspekty individuálneho prístupu k výchove a vzdelávaniu detí predškolského veku"Psychologické a pedagogické aspekty individuálneho prístupu k výchove a vzdelávaniu detí predškolského veku" Zahŕňa výchovu a vzdelávanie.

Konzultácia pre rodičov: "Psychologické a pedagogické aspekty rodovej socializácie detí staršieho predškolského veku" V dejinách ľudstva.

Pedagogické podmienky rozvoja kognitívnej výskumnej činnosti u detí stredného predškolského veku Vedci, pedagógovia, psychológovia už viac ako desať rokov tvrdia, že učenie by malo byť „problematické“, čo znamená, že by malo obsahovať prvky.

Herné pedagogické technológie pre intenzívny rozvoj intelektových schopností detí predškolského veku"Herné pedagogické technológie pre intenzívny rozvoj intelektových schopností detí predškolského veku" Inteligencia - Komplikované.

Úspešnosť výchovy a vzdelávania do značnej miery závisí od toho, aké metódy a techniky učiteľ používa na sprostredkovanie určitého obsahu deťom, na formovanie ich vedomostí, zručností a rozvíjanie schopností v určitej oblasti činnosti.

Špeciálne organizované vnímanie predmetov nazývame s cieľom využiť jeho výsledky v tej či onej zmysluplnej činnosti. Skúška je primárnou metódou zmyslovej výchovy malých detí.

Metóda zmyslovej výchovy umožňuje učiť deti skúmať predmety, vytvárať predstavy o zmyslových normách. Prieskumné školenie sa vykonáva ako špeciálne organizované vnímanie objektu s cieľom identifikovať tie jeho vlastnosti, o ktorých je dôležité vedieť, aby sme úspešne zvládli nadchádzajúcu aktivitu. Ten istý predmet sa skúma rôznymi spôsobmi v závislosti od cieľov skúmania a skúmaných vlastností. Existujú však pravidlá spoločné pre všetky typy vyšetrení: vnímanie celistvého vzhľadu objektu; mentálne rozdelenie na hlavné časti a identifikácia ich znakov (tvar, veľkosť, farba atď.); priestorová korelácia častí medzi sebou (vpravo, vľavo, nad, nad atď.); izolácia malých detailov, stanovenie ich priestorového usporiadania vo vzťahu k hlavným častiam; opakované holistické vnímanie predmetu.

Vyšetrenie podľa tejto schémy pomôže deťom osvojiť si zovšeobecnené metódy zmyslového poznávania, ktoré môžu využívať pri samostatných činnostiach. Učiteľ zase musí vytvárať podmienky pre predškolákov, aby uplatňovali svoje vedomosti a zručnosti pri analýze prostredia. Najmä malým deťom možno ponúknuť hračky, ktoré rozvíjajú vnemy a vnímanie. Sú to skladacie hračky, vložky, ako aj hračky z rôznych materiálov, ktoré sa navzájom líšia veľkosťou, zvukom.

Didaktické hry slúžia na zovšeobecnenie zmyslového prežívania detí. Mnohé z nich sú spojené so skúmaním predmetu, s rozlišovaním znakov, vyžadujú si slovné označenie týchto znakov („Nádherná taška“, „Čo sú podobné a nie podobné“ a iné). V niektorých hrách sa dieťa učí zoskupovať predmety podľa tej či onej kvality (zbiera červené predmety na červenom koberci, ukladá okrúhle a oválne predmety do škatuľky atď.). Deti porovnávajú predmety, ktoré majú podobné a odlišné znaky, identifikujú najvýznamnejšie z nich. Vďaka tomu je možné viesť deti k zovšeobecňovaniu založeným na identifikácii podstatných znakov, ktoré sú obsiahnuté v reči. Deti sú tak privedené k osvojeniu zmyslových noriem.

Významnú úlohu v zmyslovej výchove zohráva plánovité vyučovanie detí, ktoré je jedným z najdôležitejších princípov riešenia komplexu výchovnej práce v predškolských zariadeniach. Len pri správnom plánovaní procesu učenia sa môže úspešne realizovať program komplexného rozvoja osobnosti dieťaťa. Pri plánovaní tried sa berie do úvahy veľkosť, tvar, farba predmetov, vek detí, ich úroveň vývoja.

Tematické plánovanie materiálu je v súlade s ročným obdobím, so sezónnymi podujatiami, s programom oboznamovania sa s prostredím. Takže predtým, ako pozvete deti, aby maľovali na tému „Listy stromov“, musíte do vody vložiť odrezané konáre a počkať, kým púčiky rozkvitnú. Maľovanie farbami na tému "Púpavy a chrobák na lúke" je možné vykonať po pozorovaní jarného trávnika so svetlými púpavami. Kresleniu na tému „Svetlá v noci“ by malo predchádzať pozorovanie osvetlených okien domov.

Pri plánovaní vyučovacích metód pre malé deti (ako v rámci každej hodiny, tak aj z hodiny na hodinu) je postupná zmena jasne viditeľná. Počas každej vyučovacej hodiny je hlavnou metódou priame zobrazovanie predmetov pedagógom. Pomocná úloha v tomto prípade patrí slovnému vysvetľovaniu. Od malého dieťaťa v štádiu formácie vývin reči je ťažké súčasne vnímať zobrazenie predmetov, akcie s nimi a verbálne pokyny, potom by vysvetlenia mali byť veľmi stručné: každé ďalšie slovo odvádza pozornosť dieťaťa od vizuálneho vnímania.

Dôležitým faktorom pri plánovaní tried na oboznámenie detí s farbou, tvarom, veľkosťou predmetov je princíp postupnosti, ktorý zabezpečuje postupnú komplikáciu úloh. Táto komplikácia siaha od elementárnych úloh na zoskupovanie homogénnych predmetov podľa rôznych zmyslových kvalít, ku korelovaniu heterogénnych predmetov vo veľkosti, tvare, farbe a ďalej k zohľadňovaniu týchto znakov a vlastností vo vizuálnej a elementárnej produktívnej činnosti.

Podstatným faktorom pri plánovaní a metodike vedenia hodín zmyslovej výchovy je vzťah výchovy v triede s upevňovaním vedomostí a zručností v bežnom živote: na vychádzke, pri samostatnej činnosti a pod.

Takže v hrách sa deti neustále zoznamujú s vlastnosťami predmetov. Pri umývaní sa deti učia teplotným vlastnostiam vody, pri chôdzi - vlastnostiam snehu, pri hre, pri sánkovaní berú do úvahy závažnosť predmetov. Skladanie hniezdnych bábik, ukladanie vložiek, obliekanie malých a veľkých bábik, zoznamujú sa s veľkosťou. Deti berú do úvahy tvar predmetov pri hrách so stavebnými materiálmi, pri strkaní predmetov do otvorov „zábavného boxu“ atď.

Ďalšou nevyhnutnou zásadou v metóde zmyslovej výchovy detí je zásada postupnosti, ktorá sa určuje tak, že sa deťom najprv celkom hmatateľné zmyslové vlastnosti – veľkosť a tvar predmetov, ktoré je možné skúmať cítením, a až potom s takým zmyslovým vlastnosť ako farba, na ktorú je možná orientácia.iba z hľadiska zrakového vnímania.

Ďalším dôležitým princípom organizácie vzdelávacieho procesu je systematickosť. Vo fáze raného detstva by asimilácia vedomostí, ako aj formovanie zručností, mali prebiehať systematicky. Školenie v triede o zmyslovej výchove sa uskutočňuje s deťmi 1 rok - 1 rok 3 mesiace. 1-2 krát týždenne, u starších detí - 1 krát za 2 týždne. Vzhľadom na to, že veľký interval medzi vyučovacími hodinami je nežiaduci, je potrebné upevniť získané vedomosti a zručnosti u detí v samostatných činnostiach a čiastočne v triedach zameraných na zvládnutie akcie s predmetmi, v triedach výtvarného umenia a iných.

Osobitná úloha v zmyslovej výchove detí patrí prírode. Poznávanie prírodného prostredia sa spočiatku uskutočňuje zmyslovo, pomocou zraku, sluchu, hmatu, čuchu. Takže v lese, v parku, sa deti učia rozlišovať farbu listov. Obraz jesenného lesa, park je vnímaný jasnejšie, ak učiteľ ponúka počúvať hlasy vtákov, zvuk vetra, šuchot padajúcich listov; učí identifikovať pachy húb, čerstvej zeleniny. Čím viac zmyslových orgánov je „zapojených“ do poznávania, tým viac znakov a vlastností dieťa identifikuje v skúmanom objekte, fenoméne, a tým sú jeho predstavy bohatšie. Na základe takýchto zobrazení vznikajú myšlienkové pochody, predstavivosť, formujú sa estetické pocity. Estetická stránka hodín zmyslovej výchovy je do značnej miery determinovaná kvalitou prípravy didaktického materiálu. Čisté farebné tóny (farby dúhy), príjemná textúra, prehľadná forma didaktických pomôcok prinášajú deťom radosť, prispievajú k hromadeniu zmyslových zobrazení na úrovni ich predštandardnej hodnoty.

Samotné hodiny zmyslovej výchovy sa odporúčajú deťom vo veku 9 mesiacov a starším. a staršie. Tieto aktivity môžu byť rovnako zaujímavé ako pre batoľatá, tak aj pre staršie deti. Poznámky sú určené na výučbu najmenších detí. Pri starších deťoch nie je výklad v triede taký podrobný a podrobný; ak úlohu splnia samostatne, možno im ponúknuť viac didaktického materiálu.

Počet zapojených detí môže byť rôzny – od 3-4 do 6-8 v závislosti od veku a stupňa učenia. Triedy s deťmi prvého roku života sa konajú individuálne. Ak sú v podskupine zapojené dve malé deti vo veku 1 rok a 3 mesiace, je možné súčasne na lekcii spojiť ďalšie 2-4 staršie deti. Ak sú najmenšími deťmi v skupine jeden a pol ročné deti, tak v podskupine môže študovať súčasne 6-8 detí.

Pred prvým stretnutím o zmyslovej výchove s deťmi v druhom roku života sa deti musia naučiť pokojne sedieť, počúvať učiteľa, dodržiavať jeho pokyny a požiadavky. Vyučovanie malých detí v triede je pomerne zložitý proces, ktorý je možný s určitou úrovňou neuropsychického vývoja detí.

Na hodinách zmyslovej výchovy každá úloha zabezpečuje riešenie zmyslových problémov, ak majú deti rôzne zručnosti a schopnosti. V tých istých triedach zasa deti získavajú nové vedomosti a zručnosti, ktoré využívajú pri iných činnostiach.

Senzorická výchova je plánovaná v úzkej nadväznosti na všetky ostatné úseky práce. Úspešná organizácia tried na oboznámenie sa s veľkosťou, tvarom, farbou predmetov je teda možná, ak existuje určitá úroveň fyzického vývoja dieťaťa. V prvom rade sa to týka rozvoja pohybov rúk pri vykonávaní činností na vkladanie, vyberanie, lepenie predmetov, pri práci s mozaikami a kreslenie farbami. Kombinácia senzorických a motorických úloh, ako poukázal E.I. Radin, je jednou z hlavných podmienok duševného vzdelávania, vykonávaného v procese objektívnej činnosti. V prvom roku života sú deti fascinované akciami s jasnými hračkami rôznych tvarov a veľkostí: navliekanie krúžkov, ukladanie predmetov atď. Úlohy zmyslového charakteru v tomto veku nevedú.

Niektoré triedy zahŕňajú združovanie detí po dvoch, schopnosť potichu opustiť triedu, aby neprekážali súdruhom, a to si zase vyžaduje určitú úroveň vzťahu, ktorá sa dosahuje v procese morálnej výchovy.

Osobitnú pozornosť si vyžaduje otázka opakovania tried: obdobie raného detstva sa vyznačuje nezvyčajne rýchlym tempom vývoja a ku každému vekovému mikroobdobiu treba pristupovať inak. Opakovanie lekcie by nemalo byť úplne totožné s hlavnou lekciou. Jednoduché opakovanie tých istých úloh môže viesť k mechanickému, situačnému zapamätaniu, a nie k progresívnemu rozvoju duševnej činnosti v triede.

Spočiatku deti dostávajú úlohy na zoskupenie predmetov. Venuje sa tomu množstvo tried na rôznych materiáloch s postupným nárastom tejto rôznorodosti. Deti zoskupujú predmety podľa veľkosti, potom podľa tvaru a nakoniec podľa farby. Ale opakovanie a postupnosť poskytujú jemnejšiu komplikáciu. V jednej lekcii deti zoskupujú okrúhle a štvorcové predmety; v ďalšej sa pracuje s okrúhlymi a oválnymi predmetmi, no zároveň je zachovaná farba, veľkosť, textúra predmetov, čiže daná zmyslová vlastnosť je jediná nová v tejto lekcii.

Po všeobecnej ukážke a vysvetlení učiteľ ponúkne, že pod jeho priamym dohľadom vykoná časť z celej úlohy samostatne pre každé dieťa, pričom podľa potreby poskytne diferencovanú pomoc. V tretej časti hodiny, keď každé dieťa plní úlohu samostatne, učiteľ dáva jednotlivé pokyny, poskytuje pravidelnú pomoc a v niektorých prípadoch vedie systematický individuálny tréning. Zmena vyučovacích metód z hodiny na hodinu nastáva v zmysle používania viac či menej podrobných pokynov. V počiatočných fázach výcviku pedagóg pomerne často používa podrobnú podrobnú inštrukciu.

Pri plánovaní individuálnej práce s deťmi treba prejaviť osobitný takt. Je dôležité si uvedomiť, že táto práca sa nezmení na ďalšie triedy. Učiteľ by mal dieťa len zaujímať a vyvolávať v ňom chuť hrať sa s didaktickým materiálom. V záujme ďalších tried je nemožné odtrhnúť dieťa od vecí, ktoré sú pre neho zaujímavé. Takže napríklad, ak dieťa odmieta ísť do triedy, nemali by ste ho nútiť učiť sa ani s prvou, ani s druhou podskupinou. Po skončení vyučovania so všetkými deťmi dospelý vyzve dieťa, aby si sadlo za stôl s písacím strojom, s ktorým sa nadšene hralo, ukázal písací stroj a potom doň ponoril paličky rovnakej farby. Dieťa si ochotne vyberá predmety danej farby a dáva ich na zadnú časť auta (úloha na zoskupovanie predmetov podľa farby).

Analýza uskutočnených štúdií si vyžaduje osobitnú pozornosť. Kritériom môže byť posúdenie miery nezávislosti ich implementácie. Niektoré deti plnia úlohy rýchlo, bez chýb. Hlavná časť detí plní jednotlivé úlohy s periodickou pomocou učiteľa. Môžu sa pomýliť, opraviť ich buď sami, alebo keď sa učiteľ spýta „Čo ti je?“, alebo za priamej účasti dospelého, keď vyberie nesprávne umiestnené predmety a vyzve dieťa, aby sa znova pozrelo, kam treba dať. Zároveň sú deti aktívnejšie, robia viacnásobné porovnávanie, porovnávanie, čo im umožňuje kvalitatívne zvládnuť úlohy. Niektoré deti potrebujú neustálu pomoc vo forme diktovania po prvku. Pre deti, ktoré sú na tejto úrovni plnenia úloh, je materiál tried preceňovaný. Musíte poznať dôvod ich zaostávania (deti by mohli ochorieť alebo jednoducho trochu navštevovať detský ústav). Pre pedagóga je dôležité sledovať pokrok detí z hodiny na hodinu.

Navrhovaný spôsob vyučovania je v podstate dôsledne zachovaný a určený pre deti druhého a tretieho ročníka. Práca začína so skupinou detí druhého roku života od septembra a systematicky sa vykonáva až do mája. Treba však pripomenúť, že v období náboru družín sa z dôvodu náročnosti adaptácie detí na nové podmienky nemusia tieto hodiny konať v prvej polovici septembra. Ak sa základný nábor skupiny nedokončí do polovice septembra, vyučovanie podľa navrhovanej metodiky sa môže začať v októbri.

Počas letného obdobia sa nové triedy neposkytujú. Stačí stráviť 2-3 najemotívnejšie lekcie (napríklad na zoznámenie sa s farbou). Po letnej prestávke pokračujú hodiny zmyslovej výchovy, ale s deťmi, ktoré dovŕšili tretí rok života. Tréningový program založený na existujúcej báze sa hodinu od lekcie skomplikuje.

Metodika hodín oboznamovania sa s vlastnosťami predmetov je určená pre prvý rok štúdia pre minimálny vek detí (pre začiatočníkov študovať od 1 roka). Stáva sa však, že väčšina detí v tejto skupine je staršia, takže vekový aspekt tiež nepredstavuje žiadne zvláštne ťažkosti pri vedení tried.

Pre kombinované skupiny detí sa menia ich vyučovacie metódy. Hlavná zostáva rovnaká vizuálne efektívna metóda vysvetľovania, ale jej úloha v procese lekcie sa mení. V skoršom štádiu to boli početné zobrazenia predmetov, porovnania. Skvelé miesto obsadila metóda priameho poučenia pri vykonávaní úkonov, vedenie detskej ruky. V triede tiež nie je potrebné uchyľovať sa k postupnej pitvenej metóde (slovný diktát). Mení sa aj postupnosť úloh v závislosti od ročného obdobia a veku detí.

Metodika práce s malými deťmi je teda postupný proces, ktorý zahŕňa tematické plánovanie, systematický a opakovateľný preberaný materiál. A prerušiť tento proces znamená prerušiť zmyslový vývoj a výchovu dieťaťa. Hlavnou metódou zmyslovej výchovy detí je prieskum. Metódy skúmania používané v zmyslovej výchove sú rôznorodé a závisia po prvé od skúmaných vlastností a po druhé od cieľov vyšetrenia.

Dieťa v každom veku je najcitlivejšie na určité vplyvy. V tomto ohľade sa každá veková fáza stáva priaznivou pre ďalší neuropsychický vývoj a komplexné vzdelávanie predškoláka. Čím je dieťa menšie, tým je v jeho živote dôležitejšia zmyslová skúsenosť. V ranom detstve zohráva rozhodujúcu úlohu oboznámenie sa s vlastnosťami predmetov. Profesor N.M. Shchelovanov nazval raný vek „zlatým časom“ zmyslovej výchovy. Známa zahraničná učiteľka M. Montessori nazýva vek od 0 do 5,5 roka „citlivým obdobím“ pre zmyslový rozvoj. V ruskom slovníku psychológie je veková synsitivita definovaná ako optimálna kombinácia podmienok, ktoré sú vlastné určitému vekovému obdobiu na rozvoj určitých duševných vlastností a procesov. Predčasný alebo oneskorený vo vzťahu k obdobiu vekovej citlivosti nemusí byť dostatočne účinný, čo nepriaznivo ovplyvňuje vývoj psychiky.

Názor väčšiny vedcov sa zhoduje, že práve raný a predškolský vek je pre zmyslový vývoj najpriaznivejší.

V predškolskom veku dieťa robí kvalitatívny skok vo svojom duševnom vývoji. Na začiatku tohto obdobia si vytvoril také kognitívne procesy, ako sú pocity, mimovoľná pozornosť, aktívna reč a objektívne vnímanie. V procese jednania s predmetmi má nahromadené skúsenosti, slovnú zásobu, rozumie reči, ktorá je mu adresovaná. Vďaka týmto úspechom začína predškolák aktívne skúmať svet okolo seba a v procese tohto vývoja sa formuje vnímanie.

Vývoj vnímania v rôznych obdobiach má svoje vlastné charakteristiky. V ranom detstve zostáva vnímanie veľmi nedokonalé. Dieťa nedokáže dôsledne skúmať predmet a zvýrazňovať jeho rôzne strany. Vytrhne niektoré z najvýraznejších znakov a v reakcii na to rozpozná predmet. Preto si dieťa v druhom roku života s radosťou prezerá obrázky, fotografie, nevenuje pozornosť priestorovému usporiadaniu zobrazených predmetov, napríklad keď je kniha hore nohami. Rovnako dobre rozpozná farebné a obrysové predmety, ako aj zafarbené predmety nezvyčajné farby. To znamená, že farba sa pre dieťa ešte nestala dôležitou vlastnosťou, ktorá charakterizuje predmet.

Rozvoj objektívnej činnosti v ranom veku stavia dieťa pred potrebu vyčleniť a zohľadniť pri činnostiach práve tie zmyslové vlastnosti predmetov, ktoré majú praktický význam pre vykonávanie činností. Bábätko napríklad ľahko rozozná malú lyžičku, ktorú zje samo, od veľkej, ktorú používajú dospelí. Tvar a veľkosť objektov, ak je to potrebné na vykonanie praktickej akcie, sú pridelené správne. Koniec koncov, ak je hokejka príliš krátka, nebude možné s ňou dostať loptu. V iných prípadoch zostáva vnímanie rozmazané a nepresné. Farba je pre dieťa ťažšie vnímateľná, pretože na rozdiel od tvaru a veľkosti nemá veľký vplyv na vykonávanie úkonov.

Štúdie vedcov L. A. Vengera, Z. M. Istomina, E. G. Pilyugina a ďalších ukázali, že deti tretieho roku života, ktoré pomenovali niektorú z farieb, často nespájajú toto meno s konkrétnou farbou. Dvojročné dieťa, ktoré samo vyslovuje slovo červená, môže naznačovať zelenú alebo inú farbu. Zatiaľ sa nevytvorilo stabilné spojenie medzi slovami - názvami farieb a konkrétnou farbou. K úplnému splynutiu slovných – farebných pomenovaní s konkrétnym obsahom u detí dochádza až do veku piatich rokov.

Vnímanie mladšieho predškoláka je objektívneho charakteru, to znamená, že dieťatko od predmetu neoddeľuje všetky vlastnosti, napríklad farbu, tvar, chuť, veľkosť atď. Vidí ich ako jedno s objektom, považuje ich za neoddeliteľnú súčasť objektu. Pri vnímaní nevidí všetky vlastnosti predmetu, ale len tú najjasnejšiu a niekedy aj jednu vlastnosť a tým predmet odlišuje od ostatných predmetov. Napríklad: tráva je zelená, citrón kyslý a žltý. Pri konaní s predmetmi dieťa začína objavovať ich individuálne vlastnosti, rôznorodosť vlastností v predmete. Tým sa rozvíja jeho schopnosť oddeliť vlastnosti od samotného objektu, všímať si podobné vlastnosti v rôznych objektoch a iné v jednom objekte.

V predškolskom veku sa vnímanie mení na špeciálnu kognitívnu činnosť, ktorá má svoje vlastné ciele, zámery, prostriedky a spôsoby realizácie. Dokonalosť vnímania, úplnosť a presnosť obrázkov závisí od toho, ako úplný systém metód potrebných na vyšetrenie predškolák ovláda. Hlavnými líniami rozvoja vnímania predškolského dieťaťa sú preto vývoj nových v obsahu, štruktúre a povahe vyšetrovacích akcií a vývoj zmyslových noriem.

V ranom detstve vzniká vnímanie znakov objektu pri vykonávaní objektívnych činností. U mladšieho predškoláka je skúmanie predmetov podriadené najmä herným cieľom. Počas celého predškolského veku je herná manipulácia nahradená vlastne prieskumnými akciami s predmetmi s predmetom a mení sa na jeho cieľavedomé testovanie, aby sme pochopili účel jeho častí, ich pohyblivosť a vzájomné prepojenie. V staršom predškolskom veku získava vyšetrenie charakter experimentovania, prieskumných akcií, ktorých postupnosť nie je určená vonkajšími dojmami dieťaťa, ale kognitívnou úlohou, ktorá mu bola pridelená. Zmyslové procesy, ktoré sú spojené s rôznymi druhmi činností a rozvíjajú sa spolu s nimi, sú samy osebe aktívne, sú druhom orientačných a výskumných akcií.

L. A. Wenger sa domnieva, že v predškolskom veku sa praktické jednanie s materiálnym objektom „rozdeľuje“. Je rozdelená na orientačnú a predvádzaciu časť. Indikatívna časť, ktorá zahŕňa najmä skúmanie, sa stále vykonáva vo vonkajšej rozšírenej forme, ale plní novú funkciu - zvýrazňuje vlastnosti predmetov a predvída následné vykonanie akcií. Postupne sa orientačná akcia osamostatní a vykoná sa mentálne. U predškoláka sa mení charakter orientačnej bádateľskej činnosti. Od vonkajších praktických manipulácií s predmetmi deti prechádzajú k oboznamovaniu sa s predmetmi na základe zraku a hmatu. V predškolskom veku sa prekonáva nejednotnosť medzi zrakovým a hmatovým skúmaním vlastností a zvyšuje sa konzistentnosť hmatovo-motorických a zrakových orientácií.

Najdôležitejšou črtou vnímania detí od troch do siedmich rokov je skutočnosť, že spojením skúseností s inými typmi orientačných činností sa zrakové vnímanie stáva jedným z popredných. Umožňuje pokryť všetky detaily, zachytiť ich vzťahy a vlastnosti. Vytvára sa akt ohľaduplnosti.

Ako ukazujú štúdie, vývoj detského vnímania podlieha všeobecným zákonom ontogenézy ľudskej psychiky, ktorá sa uskutočňuje prostredníctvom „asimilácie“ (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev atď.), Osvojením si sociálnej skúsenosti nahromadenej predchádzajúcimi generáciami. . L.S. Vygotsky vo svojej práci „Nástroj a znak vo vývoji dieťaťa“ považuje také činnosti, ako je verbálna komunikácia, čítanie, písanie, počítanie a kreslenie, za špeciálne formy správania, ktoré sa formujú v procese sociokultúrneho rozvoja dieťaťa. Tvoria vonkajšiu líniu rozvoja symbolickej činnosti, existujú spolu s vnútornou líniou, reprezentovanou kultúrnym vývojom takých útvarov, ako je praktický intelekt, vnímanie, pamäť. Vyššie funkcie vnímania, pamäti, pozornosti, pohybu sú vnútorne spojené so znakovou činnosťou dieťaťa.

Zmyslové procesy sa teda nevyvíjajú izolovane, ale v kontexte komplexnej činnosti dieťaťa a závisia od podmienok a charakteru tejto činnosti.

Výskum skupiny vedcov Záporožec, Lisina a ďalší ukázali, že kvalitatívne rozdiely medzi vnímaním malého dieťaťa a dieťaťa predškolského veku súvisia s prechodom od najjednoduchších objektívnych akcií k zložitejším typom produktívnych činností (kreslenie, navrhovanie, modelovanie). , atď.), ktoré kladú vyššie nároky na vnímanie detí. Vedci dospeli k záveru, že zmeny súvisiace s vekom vnemy nemožno posudzovať izolovane od všetkých ostatných prejavov osobnosti dieťaťa, keďže ide o podriadené momenty vo všeobecnom priebehu zmien v jeho vzťahu k okolitej realite, vo všeobecnom priebehu vývoja detských aktivít. Začlenenie dieťaťa do typov aktivít, ktoré má k dispozícii, prispieva k urýchleniu rozvoja vnímania, ale ak táto aktivita nie je organizovaná účelne a nie je zameraná špecificky na rozvoj vnímania, potom sa proces vytvorí spontánne a koniec predškolského obdobia nemusí byť organizovaný do systému, v predstavách dieťaťa o množstve vlastností predmetov môžu byť medzery. Neúplnosť vo vývoji procesu vnímania oneskorí rozvoj iných kognitívnych procesov.

Pri zrakovej činnosti sa zoznámenie dieťaťa s farbou začína chaotickým čmáraním, ťahmi a škvrnami. Ešte stále nevie držať štetec a prvé kresby robí prstom, dlaňou. Takéto aktivity nielen rozvíjajú koordináciu pohybov, ale prispievajú k hromadeniu farebných skúseností. Obdobie raného a mladšieho veku, kde sa pozornosť upriamuje na vývoj nových materiálov, záujem o farby sa vysvetľuje možnosťou získania jasných farebných škvŕn na hárku papiera. Farba nemusí byť asociatívne spojená s emóciami, náladou. Prilákajte tie najjasnejšie a najčistejšie farby. V treťom roku života deti láka nielen proces premaľovania, ale aj vnímanie miesta. Asociácie vznikajú z farby a hmotnosti škvrny. Kus papiera premaľovaný akoukoľvek farbou je vnímaný ako jeden obrázok. Asociatívne spojenie farby s objektom nemusí vyplývať ani z vizuálnej korešpondencie, ale z povahy čiar, škvŕn, ťahov. Asociačná kresba sa líši od prvého karakulu tým, že dieťa charakterizuje farbu a vyjadruje svoj postoj k nej.

Na začiatku a na konci tretieho roku života sa výrazne mení proces kreslenia. To naznačuje rozvoj vnímania, predstáv, obraznej a sémantickej stránky činnosti. Dieťa si môže nezávisle vybrať červenú, žltú a zelené farby. Pod definíciou červenej môžu spadať predmety oranžovej, bordovej, hnedej farby. Toto je obzvlášť viditeľné, ak učiteľ používa iné farebné palety. Pri praktickej práci s takýmito paletami je badať najmä to, že do piatich rokov majú deti obzvlášť výraznú túžbu nájsť čo najviac farebných odtieňov a vymýšľať im mená. Napríklad červená je tehlová, paradajková, krvavá, slnečná. Ku každej farbe je teda priradená typická asociácia. Samozrejme, u všetkých detí to môže byť iné. Ale tie najčastejšie sú určené, ako napríklad červená - Santa Claus, paradajka; Orange Orange; žltá - slnko, kvet; zelená - žaba, tráva; modrá - obloha, voda; modré more; fialová - repa, baklažán.

Vo veku štyroch až piatich rokov sa dieťa naučí rozpoznávať a pomenovať farby.

Tretí rok života detí je charakterizovaný rýchlym rozvojom reči, hromadením osobných skúseností, rozvojom špecifického obrazového myslenia, rozvojom emocionálnej sféry.

Senzorická výchova má osobitný význam v predškolskom detstve, pretože. práve v tomto období sa intenzívne rozvíjajú zmyslové procesy. Hlavná pozornosť sa navyše nevenuje izolovaným cvičeniam zmyslových orgánov, ale formovaniu rôznych zmyslových schopností v procese rôznych druhov zmysluplnej činnosti.

Takže vo veku troch rokov je dokončená prípravná fáza zmyslovej výchovy dieťaťa a potom sa začína organizácia systematickej asimilácie zmyslovej kultúry. Od 3 rokov majú deti osobitné miesto pri oboznamovaní sa so všeobecne uznávanými zmyslovými normami a ich používaním.

L. A. Wenger pre zmyslovú výchovu u predškolákov ponúka nasledujúcu postupnosť zavádzania senzorických farebných štandardov.

Prvou fázou oboznámenia sa s farbou trojročných detí je formovanie ich predstáv o farbách. V podmienkach verejného predškolského vzdelávania sa táto etapa môže uskutočniť v prvej juniorskej skupine. S deťmi, ktoré začínajú navštevovať predškolské zariadenia od troch rokov, sa práca vykonáva vo forme hier, cvičení, ktoré prispievajú k hromadeniu farebných zobrazení. Tieto cvičenia zahŕňajú porovnávanie predmetov podľa farby, výber rovnakých. Systém cvičení zahŕňa oboznámenie sa s farbami spektra, oboznámenie sa s vlastnosťami predmetov zahŕňa výber vlastností, vzájomnou koreláciou, na vyššej úrovni vývoja detí, rozpoznávanie farieb v procese korelácie vlastností predmety s naučenými štandardmi, v ranom detstve nie je stanovená úloha osvojiť si všeobecne uznávané štandardy deťmi, nácvik nezahŕňa povinné zapamätanie názvov jednotlivých farieb. Základom pre zavedenie objektivizácie vlastností, stanovenie ich signálnej hodnoty deťmi, sú elementárne úkony produktívneho charakteru, ktoré deti začínajú ovládať už od dvoch rokov. Pri riešení rôznych zmyslových úloh je dôležité naučiť sa externé techniky na porovnávanie predmetov, napríklad ich prikladanie blízko k sebe kvôli rozpoznaniu farieb. Transformované tieto vonkajšie orientačné akcie vedú k vytváraniu zmyslových akcií, ktoré umožňujú vizuálne porovnávať predmety podľa ich vlastností.

Po tejto - prípravnej - fáze sa deti začínajú oboznamovať s farebnými štandardmi - vzorkami chromatických a achromatických farieb. Používa sa všetkých sedem farieb spektra, biela a čierna.

V mladšej skupine škôlky sa deti (3-4 roky) učia rozoznávať všetky farby, zapamätajú si ich mená. Prijaté predstavy o farbách využívajú pri plnení úloh, ktoré si vyžadujú určovanie farby rôznych predmetov a elementárne zovšeobecňovanie predmetov na základe farby (zoskupovanie rovnakej farby). Prvýkrát sa deti zoznamujú aj s farebnými kombináciami – s tým, že farby sa môžu navzájom „zladiť“ alebo „nezladiť“.

Najprv si deti vytvárajú predstavy o achromatických farbách, bielej a čiernej, a vytvárajú sa podmienky, ktoré uľahčujú asimiláciu názvov farieb. L.A. Wenger sa domnieva, že najprv je vhodné zaviesť nie sedem, ale šesť farebných tónov. S výnimkou modrej, ktorá je ťažko stráviteľná. Zoznámenie sa s modrou farbou je lepšie preniesť na neskoršie obdobie, keď deti získajú predstavu o odtieňoch, umiestnení farebných tónov v spektre a ich rozdelení do skupín teplých a studených. Zoznámenie sa s odtieňmi umožňuje porovnať svetlomodré a azúrové farby, stanoviť ich rozdiel a asimilácia spektrálnej sekvencie nám umožňuje definovať azúrovú ako medzi zelenou a modrou.

L.A. Wenger tvrdí, že pri oboznamovaní detí s odtieňmi farebných tónov je nevhodné posudzovať oddelene ich svetlosť a sýtosť. Pri farbení skutočných predmetov sa svetlosť a sýtosť zvyčajne menia súčasne, čím sa vytvára rozdielny jas farieb. V každodennom živote, keď označujú odtiene farieb, zvyčajne označujú ich svetlosť (tmavo zelená, svetlo žltá), čo znamená jas. Preto úplne postačí, ak sa deti naučia variabilitu farebných tónov z hľadiska svetlosti a zodpovedajúce názvy odtieňov. Tu je potrebné mať na pamäti, že niektoré svetlé odtiene majú v každodennom živote špeciálne mená (svetlo červená sa nazýva ružová). Používanie takýchto mien deťmi je prípustné, ale deti musia poznať aj správne meno. V ešte väčšej miere sa to týka názvov odtieňov podľa farebného tónu (teda tých, ktoré zaberajú medzipolohu medzi susednými farbami spektra). Takmer všetky majú v každodennom živote „objektivizované“ mená (citrón, orgován atď.). Učitelia si všimli, že asimilácia názvov zmyslových vlastností sa výrazne urýchli, ak sa namiesto všeobecne akceptovaných slov označujúcich tieto vlastnosti použijú ich „objektivizované“ názvy. Abstraktné slová sú nahradené názvami konkrétnych predmetov, ktoré majú stálu charakteristiku - sú zrozumiteľné a prístupné deťom.

V.Ya. Semenova poznamenáva, že deti v predškolskom veku sa vyznačujú fragmentáciou, ochudobnením vnímania a slabou orientáciou v procese analýzy a syntézy. Deti často ťažko rozlišujú, rozlišujú spoločné vlastnosti, špeciálne a jednotlivé vlastnosti v slede vyšetrení. U detí dochádza k zníženiu citlivosti na farby. Zvyčajne správne rozlišujú medzi bielou a čiernou, nasýtenou červenou, modrou. Ale slabo sýte farby nie sú dostatočne rozlíšené, nevidia podobnosti so sýtymi farbami, nevnímajú odtiene a farby susediace v spektre. Deti si pletú názvy farieb; v aktívnom slovníku chýbajú názvy mnohých farebných odtieňov.

Kritériá na hodnotenie formovania vnímania farieb sú znalosť senzorických farebných štandardov, ktoré sú charakterizované nasledujúcimi ukazovateľmi:

Schopnosť korelovať farby so vzorkou;

Schopnosť usporiadať farby v súlade so vzorkou;

Schopnosť nájsť farby a odtiene podľa mena;

Vymenujte primárne farby (biela, čierna, červená, modrá, zelená, žltá), sekundárne farby (oranžová, fialová) a odtiene (šedá, ružová, modrá).

Kapitola II Hry s prírodným materiálom ako prostriedok zmyslového rozvoja detí predškolského veku

2.1. Druhy hier s prírodným materiálom využívané vo výchovno-vzdelávacom procese s deťmi predškolského veku.

Hra zapĺňa celý životný priestor dieťaťa a každé podnikanie premení na hru, či už ide o upratovanie hračiek, kúpanie, jedenie. Detská hra je život sám. Pri ich hrách sa dieťa cíti pohodlne. Hra pomáha vyjadrovať svoje pocity, pretože v predškolskom veku, najmä v mladšom veku, deti pociťujú nedostatok verbálnych prostriedkov. Z tohto pohľadu sú hračky pre dieťa slová a samotná hra je reč, príbeh. Hlavným motívom hry nie je získanie výsledku, ale samotný priebeh hry. Dôkazom toho sú obľúbené hry s vodou a pieskom: celé hodiny môže dieťa nalievať vodu a sypať piesok, ako aj hry so snehom. Tieto hry jednoznačne prinášajú vnútorný pokoj a radosť, sú plné slobody, nezávislosti, priestoru na nekonečné experimentovanie. Hry s pieskom a vodou vo veľkej miere využívajú psychológovia pri práci s predškolákmi. Rovnaký piesok a voda sa však môžu použiť na vytváranie a rozvoj priestorových a kvantitatívnych zobrazení, operácií počítania, rozvoja jemných motorických zručností a rozvoja reči. V procese spoznávania rôznych prírodných materiálov a ich vlastností sa rozvíja pamäť, pozornosť, vnímanie, myslenie, reč. Deti sa učia porovnávať predmety a javy, identifikovať znaky podobností a rozdielov, triediť predmety podľa tvaru, farby, veľkosti. V procese takýchto hier sa rozširuje zmyslová skúsenosť predškolákov, obohacuje sa ich životná skúsenosť.

Hra s prírodnými materiálmi - sneh, voda, piesok, hlina, tráva, palice, mušle, šišky, gaštany, žalude, šípky, javorové semienka, lipa, klasy, listy, korienky, kôra, mach atď. materiály na remeslá a hry s nimi.